CC BY
58
«Ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека», — писал К. Маркс [3, с. 42]. Разногласие физиков и философов в интерпретации понятий квантовой механики свидетельствует о том, что природа квантового объекта иная и человеку нужно время, чтобы раскрыть ее.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гинзбург, В. Л. «Физический минимум» — какие проблемы физики и астрофизики представляются особенно важными и интересными в начале XXI века? / В. Л. Гинзбург// Успехи физических наук. — 2007. — №4. — С. 346.
2. Малашенко, Ю. Н. Диалектико-материалистическая трактовка понятий причинности и вероятности в квантовой механике / Ю. Н. Малашенко // Новые идеи в философии. — Пермь, 2008. — Вып. 17 (2). — С. 53—62.
3. Маркс, К. Экономические рукописи 1857— 1859 годов // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. — 2-е изд. — Т. 46, ч. 1. — С. 3—48.
4. Менский, М. Б. Квантовые измерения, феномен жизни и времени : связи между «тремя великими проблемами» (по терминологии Гинзбурга) / М. Б. Менский // Успехи физических наук. —
2007. — № 4. — С. 415—425.
5. Нахмансон, Р. С. Физическая интерпретация квантовой механики / Р. С. Нахмансон // Успехи физических наук. — 2001. — Т. 171, № 4. — С. 441—444.
6. Орлов, В. В. Концепция единого закономерного мирового процесса в научной философии / В. В. Орлов // Новые идеи в философии. — Пермь,
2008. — Вып. 17 (1). — С. 5—20.
7. Пенроуз, Р. Большое, малое и человеческий разум : пер. с англ. / Р. Пенроуз и др. — Москва : Мир, 2004. — 191 с.
8. Сорокина, Н. К. Значение диалектики общего и особенного для формирования у студентов научно-физической картины мира. Потребительностоимостная концепция в системе общественного воспроизводства : материалы Междунар. науч.-те-орет. конф. — Саранск, 2011. — С. 265—267.
9. Энгельс,Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20. — С. 339—626.
Поступила 15.10.12.
УДК 378.147..
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ работы СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ДВУХУРОВНЕВОГО высшего ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г. В. Милованова, И. В. Харитонова
(Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)
Раскрываются условия организации самостоятельной работы студентов при осуществлении федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения. Приводится описание экспериментального исследования отношения студентов к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.
Ключевыге слова: самостоятельная работа; самостоятельность; государственный образовательный стандарт; компетенции и компетентности.
Формирующаяся в условиях модернизации российской высшей школы ком-петентностная парадигма ориентируется на компетенции и компетентности как ведущий критерий подготовленности современного выпускника высшей школы к условиям труда и социальной жизни.
Основной целью высшего образования становится подготовка выпускника не просто знающего, а умеющего распорядиться имеющимся знанием, подготов-
ка профессионала, способного среди множества решений выбирать оптимальные, готового к самообразованию, самоопределению, саморазвитию.
Новые задачи перед высшей школой ставит и переход на двухуровневую систему организации образовательного процесса. Одна из них — формирование у будущих специалистов умений и навыков самостоятельной работы. Успешное ее решение требует комплексного под© Милованова Г. В., Харитонова И. В., 2012
41
хода, включающего в себя научное обоснование сущности и содержания самостоятельной работы; разработку приемлемой для студентов системы планирования и организации в различных видах учебно-научно-воспитательного процесса и методик познавательно-практической деятельности в вузе и вне вуза; управление и самоуправление на разных этапах подготовки молодого специалиста.
В контексте модернизации высшего профессионального образования возрастает понимание того, что ее цель заключается не столько в улучшении качества преподавания, сколько в постоянном повышении качества учения как деятельности обучающихся, продуктивности обучения. В русле компетентностно-дея-тельностного подхода для успешного достижения целей непрерывного образования приоритетной предпосылкой к изменению базового образовательного процесса должна стать именно его направленность на повышение продуктивности образования. Переход от знаниевого к деятельностному типу организации обучения сопровождается тем, что главным системообразующим фактором учебной деятельности становится уже не компонент получения знаний, а компонент приобретения различных способов деятельности для решения поставленных образовательных задач.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общекультурные и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник вуза. Среди общекультурных компетенций отметим следующие:
— владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
— умение логически верно, аргументированно и ясно выстраивать устную и письменную речь;
— стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;
— осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание
высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
— использование основных положений и методов социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, способность анализировать социально значимые проблемы и процессы;
— наличие навыков работы с информацией из различных источников для решения профессиональных и социальных задач;
— способность к использованию организационно-управленческих навыков в профессиональной и социальной деятельности;
— владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, наличие навыков работы с компьютером как средством управления информацией.
Компетенции, позволяющие конструировать инновационную реальность, не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, а значит, должны осваиваться творческими способами учения. Ведущая ранее в деятельности педагога функция обучения должна трансформироваться в функцию поддержки учения, а позиция обучаемого меняться от пассивного объекта научения, получателя готовой учебной информации, объекта обучающих и воспитательных воздействий до субъекта познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и конструирующего соответствующие способы действий. Усилия преподавателя должны быть направлены на создание среды, ориентированной на самостоятельность, интерактивность и продуктивность деятельности студентов, среды, обеспечивающей возможность формирования индивидуального образовательного опыта студента, продвигающегося по собственной образовательной траектории.
Инновационная составляющая образовательного процесса в новой парадигме высшего образования прослеживается в том, что:
№ 4, 2012
1) процесс обучения ориентирован на самостоятельность, автономию студента, а функция обучения трансформируется в функцию педагогической поддержки учения;
2) происходит перераспределение времени между самостоятельной и аудиторной работой в пользу первой с увеличением времени общения с преподавателем;
3) формируется новая установка образования на развитие мышления и деятельности;
4) учебно-информационная образовательная среда трансформируется в открытую систему, постоянно обогащаемую за счет внешних источников информации, в том числе и на иностранных языках;
5) информационные технологии все активнее внедряются в образовательное пространство.
Таким образом, центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов, что в самом общем виде прописано во ФГОС ВПО, которые представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ, разрабатываемых вузом. В связи с этим стандарты лишь фиксируют увеличение доли самостоятельной работы параллельно с ограничением загрузки студента обязательными аудиторными занятиями.
В требованиях к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата отмечается, что внеаудиторная работа обучающихся должна сопровождаться методическим обеспечением и обоснованием времени, затрачиваемого на ее выполнение. Практическая реализация данных требований ложится на плечи вуза, что предполагает реструктуризацию системы самостоятельной работы, внедрение инновационных форм обучения, принципиально иной уровень готовности преподавателя и студента к своим новым ролям, заданным инновационной образовательной парадигмой.
К сожалению, устоявшаяся практика организации самостоятельной работы
студентов в вузе не отвечает в должной мере современным требованиям. Не весь имеющийся в этой области опыт приложим к изменившейся образовательной среде и работает на заданные новыми стандартами результаты, выраженные в виде компетенций. В части оценки качества освоения основных образовательных программ бакалавриата ФГОС ВПО отмечает, что для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям основной образовательной программы (текущая и промежуточная аттестация) должны создаваться фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций [2].
В контексте модернизации образования особого внимания требуют проблемы мотивационного, процессуального и технологического обеспечения самостоятельной познавательной деятельности студентов. Многие образовательные ситуации и события возникают в условиях модернизации впервые и требуют инновационных подходов. Самостоятельная деятельность будущего специалиста, овладевающего опытом и методами научного познания для того, чтобы с наименьшими затратами дополнительного труда и времени осваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор, выступает на первый план как качественно новая форма присвоения социального опыта [1, с. 4]. «Когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя свое поведение для успешного достижения поставленных задач» [3, с. 19]. Самостоятельная учебная деятельность, за результат которой студент принимает на себя ответственность, максимально приближается к другим формам социализации, а его социальный и личностный рост стимулируют рост академический.
В новой образовательной парадигме самостоятельная работа предназначена не только для овладения знаниями в рам-
ках профиля обучения, но и для формирования умений самостоятельной обработки больших информационных потоков, инициативы и критического мышления, способности принимать на себя ответственность и делать осмысленный выбор, самостоятельно решать проблемы и находить выход из кризиса. Кроме того, именно в ходе самостоятельной работы приобретается исследовательский и творческий опыт, а также опыт социально-оценочной деятельности. Для того чтобы студент к моменту окончания вуза приобрел опыт самостоятельного анализа и выбора адекватных действий в ситуации, требующей соответствующих компетенций, еще в процессе обучения он должен научиться самостоятельно моделировать, проигрывать, нормировать и оценивать собственные виды профессионально направленной учебной деятельности.
Необходимо отметить, что студенты не обучаются специально и системати-зированно приемам самостоятельной работы. В новых учебных планах, как и в старых, среди большого числа учебных предметов нет такого, который был бы направлен на это. Конечно, каждый преподаватель по своему предмету в меру имеющихся возможностей пытается рассказать и что-то показать в организации самостоятельной работы, но это не обеспечивает в полной мере появление у студентов необходимых знаний и умений. Неумение работать самостоятельно в условиях вузовского обучения при наличии других осложняющих факторов является существенным тормозом в совершенствовании подготовки специалистов.
Среди причин невысокой эффективности самостоятельной работы можно также выделить слабую мотивацию учения; несоответствие уровня развития качеств личности требованиям обучения в вузе; несоответствие уровня сложности заданий уровню обученности; недостаточность или несоответствие материальной базы для самостоятельной работы студентов современным требованиям; отсутствие или недостаточная включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии;
нарушение принципа индивидуализации самостоятельной работы. К тому же ряду можно отнести недостаточную сформированность культуры учебного труда, которая, как известно, характеризует качество умственной деятельности и включает в себя правильное планирование учебного труда, четкую организацию учебного труда, соблюдение правил учебной гигиены, рациональные приемы работы с литературой, самоконтроль, своевременную коррекцию своих действий, самоанализ результатов умственного труда, выявление причин обнаруженных недостатков, устранение недостатков в новом цикле учебной деятельности.
Традиции прошлого, проблемы настоящего, надежды на будущее — вот сплав, из которого строится логика подготовки магистров. Эта новая для современного вузовского образования область подразумевает еще больший перевес в сторону самостоятельной работы студентов.
Магистратура представляет собой самостоятельную ступень в системе высшего профессионального образования, которая позволяет, во-первых, подготовить высококвалифицированные кадры в конкретных областях науки и практики и, во-вторых, более эффективно удовлетворять индивидуальные потребности личности, предоставляя возможность получать образование на стыке направлений и специальностей. Подготовка магистров ориентирована не только на научно-исследовательскую и педагогическую деятельность, как это зафиксировано в нормативных документах, но и на высококвалифицированную практическую работу. Переход к активным формам обучения, перенос акцентов на самостоятельную работу студентов влечет за собой изменение деятельности профессорско-преподавательского состава, разработку и внедрение новых методик.
Известно, что отношение самих студентов к самостоятельной работе может быть различным. С целью определения их отношения к самостоятельной работе нами был проведен опрос. В нем приняли участие студенты ряда факульте-
тов МГУ им. Н. П. Огарева [4, с. 36]. В качестве задания им были предложены следующие тезисы: 1) студентам не стоит учиться больше того, чем требуют в вузе, потому что каждому этого достаточно; 2) чтобы овладеть всеми знаниями и умениями, которые требуют в вузе, недостаточно только систематически и активно участвовать в аудиторных занятиях, необходимо учиться и самостоятельно; 3) студенты сами знают наиболее полезные способы самостоятельной работы, их не нужно этому учить; 4) самостоятельная работа очень часто оказывается трудной для студентов, и поэтому, чтобы экономить время и силы, учебный процесс должен быть организован преподавателем; 5) студенты должны по возможности учиться больше, чем требуют от них в вузе, потому что это приносит им пользу; 6) глубокое овладение знаниями, необходимыми для успешного обучения в вузе, не требует дополнительной самостоятельной работы, если студенты активно участвуют в аудиторных занятиях; 7) с точки зрения пользы для студента одинаково важно как овладение знаниями, которые требуют в вузе, так и способ овладения ими; 8) процесс учебы в вузе должен происходить прежде всего в пределах аудиторных занятий, студентам следует облегчить самостоятельную работу; 9) студентов следует обучить наиболее полезным способам самостоятельной деятельности, так как обычно они их не знают и не применяют в своей практике; 10) целью учебы в вузе должна быть самостоятельная работа, поэтому следует уменьшить число аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы при сохранении тех же самых требований к объему и качеству знаний;
11) с точки зрения пользы для студента неважно, каким способом он учится, важно, чтобы он умел то, что от него требуют в вузе; 12) внеаудиторная самостоятельная работа бывает иногда трудной, но нельзя отказываться от нее и нельзя управлять студентом на каждом шагу.
Предложенные тезисы сгруппированы следующим образом: 1-й и 5-й выяв-
ляют мнение студентов относительно того, является ли сегодня самостоятельная работа обязательным условием успешной учебы; 2-й и 6-й — достаточно ли для успешной учебы участия только в аудиторных занятиях; 3-й и 9-й — важно ли ознакомление студентов с методами организации самостоятельной учебной деятельности; 4-й и 12-й — должен ли преподаватель полностью управлять учебной работой студентов; 7-й и 11-й — должен ли студент за время обучения в вузе не только получить готовые знания, но и научиться их приобретать самостоятельно; 8-й и 10-й позволяют узнать, что для студентов главное — самостоятельная работа или аудиторные занятия и нужно ли в связи с этим изменить учебную нагрузку.
Выполняя задания, студенты должны были проанализировать тезисы и выбрать наиболее близкий им вариант ответа из предложенных: а) совершенно согласен; б) скорее согласен; в) затрудняюсь ответить; г) скорее не согласен; д) решительно не согласен.
Для получения статистики по опросным листам использовалась программа SQL Server 2008 R2 Compact Edition компании Microsoft. Этот продукт предназначен для работы с базами данных, их хранения и обработки.
Рассмотрим процедуру обработки результатов опроса. Первоначально информация, полученная во время опроса, заносится в базу данных SQL Server. Далее создается таблица «Студенты» с полями: «ФИО», «Группа» — для идентификации студента; «Тезис №1», «Тезис №2» и т. д. — для хранения ответов данного студента. Теперь результаты можно обработать для получения определенной статистики по группе в целом или по каждому студенту в отдельности.
Для выявления количества студентов, которые выбрали в тезисе 1 ответ «а», создадим SQL-запрос к таблице:
SELECT гоипй(соипг([ФИО]}, 2)
FROM [Тестирование].[dbo].
[ Студентыг]
WHERE ([Тезис №1] = "а")
При выполнении данного запроса получим число студентов, выбравших ответ «а» в тезисе 1. Опишем принцип работы данного запроса. Из таблицы «Студентыг», которая находится в базе данных «Тестирование», выбираем всех студентов, которые на тезис 1 дали ответ «а»:
FROM [Тестирование].[dbo].
[ Студентыг]
SELECT тоиМ(соипг([ФИО]), 2) WHERE ([Тезис №1] = "а")
Аналогично можно получить статистику по другим пунктам, для этого следует изменить название нужного поля в запросе и вариант ответа на него. Например, для определения количества всех студентов, которые на тезис 3 дали ответ «а», запрос будет выглядеть так:
SELECT тоиЫ(соипг([ФИО]), 2) FROM [Тестирование].[dbo].
[ Студентыг]
WHERE ([Тезис №23] = "а")
Можно сделать более сложный запрос: выявить количество студентов, которые одновременно на тезис 1 дали ответ «а» или ответ «г», а на тезис 4 — ответ «б» или ответ «д»:
SELECT гои^(соипг([ФИО]), 2) FROM [Тестирование].[dbo].
[ Студентыг]
WHERE ([Тезис №1] = "а" or [Тезис №1] = "г”) <md ([Тезис №4] = "б” or [Тезис №4]
= "д”)
Разберем принцип работы изменившейся части запроса. Выбираем всех, кто на тезис 1 дал ответ «а» или «г», и всех, кто на тезис 4 ответил «б» или «д», и объединяем эти части при помощи оператора “and”:
([Тезис №1] = "а” or [Тезис №1]
= "г”)
([Тезис №4] = "б” or [Тезис №4]
= "д”)
WHERE (...) and (...)
В итоге мы объединили два запроса с целью выяснения объективности ответов, так как ответы, например, «г» или «д» на тезис 1 должны подтверждаться ответами «а» или «б» на тезис 5, аналогично ответы «г» или «д» на тезис 6 должны подтверждаться ответами «а» или «б» на тезис 2, и т. д.
Отметим, что запросы можно объединять, комбинировать, внутри них можно применять различные арифметические операции, необходимые для получения различного рода статистики.
В результате проведенного опроса и его статистической обработки было выявлено, что почти 63 % студентов считают, что они должны по возможности учиться больше, чем требуют от них в вузе, так как дополнительные знания приносят им только пользу. Не согласны с такой постановкой вопроса лишь 4 % респондентов, примерно 9 % затруднились ответить на этот вопрос. Подавляющее большинство студентов (70 %) признают тот факт, что, для того чтобы приобрести систематизированные знания, умения и навыки, которые требуются для получения образования, недостаточно только активно участвовать в аудиторных занятиях — необходимо продолжать обучение в различных формах внеаудиторной самостоятельной работы, в том числе дома. Только 2 % опрошенных решительно не согласны с такой постановкой вопроса. Интересно отношение студентов к приобретению необходимых умений и навыков организации самостоятельной работы: признают, что их необходимо обучать таким умениям и навыкам, 39 % респондентов, против обучения — 6, около 30 % затрудняются ответить на этот вопрос. Многие считают, что нельзя уменьшать число учебных занятий в пользу самостоятельной работы (45 %) — так как самостоятельная работа часто оказывается трудной для студентов, она должна быть организована преподавателем и преподаватель должен ее контролировать и корректировать.
В современной высшей школе любые занятия должны предполагать систематическую самостоятельную работу, пе-
№ 4, 2012
реходящую в самообучение и самообразование. Результат же ее во многом зависит от организующей деятельности преподавателя, использования им продуктивных приемов работы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жуков, А. Е. Дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образования : дис. ... канд. пед. наук / А. Е. Жуков. — Брянск, 2004. — 246 с.
2. Левина, Л. М. Организация самостоятельной работы студентов в условиях перехода на
двухуровневую систему высшего профессионального образования / Л. М. Левина. — Нижний Новгород : НГУ им. Н. И. Лобачевского, 2010. — 94 с.
3. Лобанов, А. П. Самостоятельная работа студентов в контексте компетентностного подхода / А. П. Лобанов, Н. В. Дроздова // Организация самостоятельной работы студентов на факультете вуза : материалы междунар. науч.-практ. конф. Минск, 16—17 ноября 2006 г. / отв. ред. В. В. Сер-геенкова. — Минск, 2006. — С. 35—38.
4. Милованова, Г В. Исследование готовности к осуществлению самостоятельной учебной деятельности студентов вуза в условиях интеграции образования / Г. В. Милованова, И. В. Харитонова// Интеграция образования. — 2011. — № 3 (64). — С. 33—38.
Поступила 11.04.12.
УДК 378.016:1
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЛОСОФИИ
Т. А. Явкина, О. Е. Зубов
(Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)
Доказывается необходимость применения в современном вузе инновационных образовательных технологий. Дается характеристика инновационных форм проведения семинарских занятий по философии.
Ключевыге слова: современный вуз; гуманитарное знание; образовательные технологии; философия.
Современный вуз — вуз нового уровня, требующий использования и внедрения новых образовательных технологий, что часто ориентирует преподавателей на нестандартные формы преподавания и проведения занятий.
Гуманитарное знание небезосновательно считают находящимся в кризисной ситуации. В связи с этим в новом подходе и осмыслении нуждается прежде всего преподавание философской дисциплины в вузе.
Не секрет, что студенты на занятиях не всегда испытывают интерес к философии, особенно это касается инженерных специальностей, где ребята привыкли к получению точного результата в процессе эмпирических исследований. Изучение данного предмета для них представляет собой процесс запоминания некоторого объема информации по определенным разделам, что не может
способствовать развитию интереса к изучаемой дисциплине, а также абстрактного мышления, логики, умения самостоятельно анализировать и обобщать полученные знания.
Очевидно, что семинарские занятия по философии необходимо организовывать так, чтобы они смогли заинтересовать студентов, помогли развить их логические способности, творческий потенциал и критическое мышление.
В практике проведения семинарских занятий по философии со студентами Мордовского государственного университета нами используются такие формы их организации, как тесты, кроссворды, игры и дискуссии, интеллектуальный тренинг, блиц-опрос, упражнения на логическое мышление. Рассмотрим каждую из них.
1. Тестовыге формыг и их специфика. Тесты представляют собой форму
© Явкина Т. А., Зубов О. Е., 2012
