CC BY
504
ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
Вестн. Ом. ун-та. 2011. № 3. С. 367-373.
УДК 272.016:94 О. М. Хлытина
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ:
ОТ ОВЛАДЕНИЯ УМЕНИЯМИ К ПОЗНАНИЮ ПРОШЛОГО
Охарактеризованы проблемы организации познавательной деятельности старшеклассников с использованием исторических источников, требующие научной разработки с учетом задач школьных курсов истории, сформулированных в новых образовательных стандартах. Предложена программа обучения старшеклассников изучению прошлого на основе исторических источников, соотнесенная с концентрической моделью школьного исторического образования.
Ключевые слова: школьное историческое образование, исторические источники, историко-познавательная деятельность, учебное историческое познание, старшая школа.
Исторический источник как средство обучения истории применяется в российской школе с середины XIX в. На разных этапах развития отечественной методической науки исследователи предлагали различные варианты ответов на вопросы о назначении и приемах использования исторических источников в учебном историческом познании, о круге источников, которые целесообразно использовать при проведении школьных уроков. Во многом взгляды методистов предопределялись доминирующими в исторической науке представлениями о концептуально-мировоззренческих и методических основах исторического исследования, а также актуальными в тот или иной период педагогическими концепциями и теориями (подробнее см. [1]).
В настоящее время существенное влияние на практику обучения истории оказывают представления неклассической и постнеклассиче-ской науки о соотнесенности научных исторических знаний с особенностями исследовательского инструментария историка (кругом исторических источников, методологией исследования), его ценностноцелевыми установками, а также идеи личностно-деятельностного (компетентностного) подхода к обучению, актуализированные в связи с разработкой стандартов второго поколения [2, с. 11]. В свете этих идей исторический источник рассматривается как важнейшее средство обучения школьников современным методам научного исторического познания. Предполагается, что в конечном итоге знания о последовательности этапов научного исторического исследования, о методах и приемах исторического познания должны позволить современным школьникам самостоятельно расширять свои представления о жизни людей в прошлом, самостоятельно мыслить и действовать не только в учебных ситуациях, но и в повседневной жизни, выстраивать свою идентичность и делать выбор мировоззренческих приоритетов в современном информационном и поликультурном мире [3; 4].
Вместе с тем анализ современных методических моделей организации изучения исторических источников на школьных уроках [5-7 и
© О.М. Хлытина, 2011
др.] позволяет выделить ряд проблем, требующих дальнейшей разработки в контексте задач изучения истории в школе, поставленных в новых образовательных стандартах.
Во-первых, существующие методические модели недостаточно системны, не в полной мере отражают основные этапы и процедуры изучения исторических источников, принятые в современной исторической науке и, одновременно, значимые для социализации школьников в современном глобальном, открытом и поли-культурном мире. Они воплощают, главным образом, начальные этапы изучения источника: этап источниковедческого
анализа, включающий поиск ответов на вопросы о его происхождении, авторстве, подлинности, о ценности и ограниченности данного источника в решении исследовательских задач, и этап чтения, предполагающий знакомство с содержанием источника, уточнение значения незнакомых слов, извлечение явной и «скрытой» (неочевидной) исторической информации, ее первичную систематизацию. Методические пути обучения школьников последующим этапам (уровням) анализа источников - комментированию и интерпретации, - позволяющим обогатить их историко-познавательную деятельность при изучении предмета в старших классах, методической наукой практически не изучены. Примечательно, что старшеклассники имеют опыт создания исторических описаний и объяснений на основе учебных текстов (учебник, изложение учителя и др.), но в рамках сложившейся системы работы с историческими источниками он почти не востребован и не переносится учеником на анализ информации источника.
Во-вторых, в предложенных моделях описаны действия с источниками, которые в исторической науке принято называть «внешним» и «внутренним» анализом Однако учениками они осваиваются как два самостоятельных и изолированных друг от друга вида анализа. Например, предложенная Б. Д. Богоявленским и К. Г. Митрофановым методика обучения школьников поэтапному анализу исторических источников включает действия и операции исключительно «внутреннего» анализа источников [6, с. 35-36]. В ряде работ О.Ю. Стреловой и Е.Е. Вяземского обоснован «многоуровневый подход» к анализу исторических документов: первый уровень - «паспортизация» документа
(где и когда создан, кто автор, вид документа); второй - историко-логический (о чем говорится в документе); третий - аксиологический (какие ценности заложены в документе); четвертый - критический (объективна ли информация, можно ли доверять этому документу); пятый - прак-сеологический (как использовать документ в изучении истории, чем он полезен) [7, с. 66-75]. К сожалению, авторы не раскрывают взаимосвязей между этими «уровнями» изучения источника: например, между «паспортизацией» источника и его аксиологическим анализом, между историко-логическим и праксеологиче-ским анализом и т. д.
Вместе с тем в реальной исследовательской деятельности историка внешний анализ (по Е.Е. Вяземскому и О.Ю. Стреловой это уровни 1, 4 и 5) и внутренний (уровни 2 и 3) тесно взаимосвязаны и их выделение весьма условно. Например, установление времени и обстоятельств создания источника (процедуры «внешнего анализа») помогает вписать содержание источника (изложенные в нем факты и оценки исторической реальности) в исторический контекст, что позволяет в дальнейшем адекватно интерпретировать источник. В свою очередь, для атрибуции источника (его датирования, установления авторства) исследователю часто необходимо изучить его содержание, т. е. провести «внутренний анализ». Поэтому представляется продуктивным, не отказываясь от понятий «внешний» и «внутренний» анализ, охарактеризовать их сущность в рамках учебной деятельности школьников (представить через систему конкретных процедур и действий; раскрыть их взаимосвязь и взаимозависимость), что позволит учителю грамотно моделировать процесс изучения истории на основе исторических источников, а школьникам - поэтапно и осознанно овладевать данными процедурами.
В-третьих, совокупность приемов изучения исторических источников в современных методических моделях не соотнесена с этапами школьного исторического образования, не согласована с концентрической структурой школьных курсов истории, возрастными возможностями и потребностями развития подростков и юношества.
Наконец, остается открытым, на наш взгляд, ключевой вопрос о назначении источника в учебном историческом познании. Так, в 60-80-е гг. ХХ в., в период
оформления классической методики обучения, исторический источник рассматривался как средство обучения, дополнительное к учебным текстам. В изложении учителя источник рекомендовалось использовать для конкретизации материала, придания рассказу образности и эмоциональности, большей доказательности и убедительности [8, с. 276-278]. Одновременно рекомендовалось организовывать работу школьников над текстом документа с целью «ознакомления учащихся с методом исторического исследования» и выработки «умений разбираться в содержании важнейших общественно-политических документов современности» [8,
с. 277]. Вместе с тем анализ вопросов для «разбора» документа свидетельствует о том, что они мало чем отличались от вопросов к учебному тексту, не требовали глубокого анализа исторического источника и были нацелены преимущественно на организацию усвоения и закрепления-исторических знаний, представленных в изученных ранее учебных текстах.
Начиная с 90-х гг. ХХ в. источник всё чаще стал рассматриваться как средство организации активной познавательной деятельности школьников, в процессе которой они осваивают методы исторического познания, ибо именно овладение способами деятельности позволяет школьникам самостоятельно мыслить и действовать. На первый план вышла задача обучения умениям работать с источниками (преимущественно письменными). Подразумевалось, конечно, что при такой работе знания школьников о прошлом расширяются и конкретизируются, но задача освоения умений работать с источниками стала преобладать над задачей обогащения исторических знаний.
Данный вариант ответа на вопрос о назначении источника является доминирующим в современной массовой практике обучения истории. Косвенно это зафиксировано заданиями ЕГЭ. В «Спецификации контрольных измерительных материалов для проведения в 2011 году единого государственного экзамена по истории» [9] отмечается, что задания ЕГЭ в тестовой форме по историческим источникам (задания вида А и В) проверяют умение «проводить поиск исторической информации в источниках разного типа», а задания с развернутым ответом - умение «осуществлять внешнюю критику источника (характеризовать авторство, время, обстоятельства и цели создания
источника)» (задание С1), «осуществлять внутреннюю критику источника (анализировать позицию автора и участников описываемых в источнике событий)» (С3), «использовать принципы структурно-
функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений» (С2).
Приведем пример таких заданий из «Демонстрационного варианта контрольных измерительных материалов ЕГЭ 2011 года по истории» [9].
Прочтите отрывок из исторического источника и кратко ответьте на вопросы С1-С3. Ответы предполагают использование информации из источника, а также применение исторических знаний по курсу истории соответствующего периода.
Из воспоминаний историка Е.В. Гут-новой.
«Из шипящего репродуктора раздался зычный голос Левитана и шумно разнесся над притихшей площадью... Впервые за прошедшие полгода перечислял города, которые мы не оставили, а взяли обратно... Левитан называл цифры захваченных пленных, военных трофеев, сообщал число километров, на которое немцев отогнали от [столицы]. Я слушала и не верила ушам. Счастье, невыразимая радость заливала меня... , слезы радости текли из глаз...
Счастье было не просто в успехах нашей армии, а главным образом в том, что... выжила, не истощилась в страшной многомесячной битве с врагом, нашла силы при тридцатиградусном морозе в открытых полях... разгромить... В этом была первая близкая, робкая надежда на возможность победы... бесконечная гордость за наших солдат, молодых офицеров и генералов... В этот момент счастья странным образом забылись поражения первых месяцев... Так целый месяц мы жили в атмосфере великого праздника».
С1. Укажите названия войны и битвы, о которых говорится в документе. Назовите месяц и год, к которому относится данное воспоминание.
С2. На основе текста и знаний по истории укажите не менее трёх причин победы в указанной битве.
С3. Как автор определяет в воспоминаниях значение этой победы? Приведите не менее трёх положений.
Не сложно заметить, что при выполнении этих заданий, с одной стороны,
проверяется общеучебное умение работать с текстом (С2, С3), с другой - способность применять внеисточниковые (контекстные) знания при атрибуции источника (С1) и при составлении (дополнении) предложенной в источнике характеристики исторического события, процесса и др. (С2).
К сожалению, задания ЕГЭ на «анализ источника», нацеливая учеников на установление исторических фактов (извлечение из источника исторической информации, дополнение ранее усвоенными фактами), не предлагают ученикам какой-либо последующей деятельности с этими фактами, тем самым прерывая в самом начале процесс реконструкции и объяснения прошлого на основе работы с фактами исторического источника. Иными словами, ЕГЭ проверяет, как ученики освоили отдельные приемы работы с историческим источником, а не способность и готовность учеников изучать прошлое на основе источников. Представляется, что освоение отдельных приемов работы с источниками есть не самоцель, а значимая предпосылка для организации изучения прошлого на основе исторических источников.
Для того чтобы работа учителя по обучению школьников анализу исторических источников на протяжении всех лет изучения предмета была системной и целенаправленной, необходим ориентир -своего рода «дорожная карта», программа, отражающая стратегию и пошаговый план обучения школьников анализу исторических источников, построенная на основе этапов и процедур научного исторического исследования и согласованная с этапами школьного исторического образования, познавательными возможностями школьников и историческим содержанием курсов. С учетом опыта, накопленного методической наукой и школьной практикой преподавания истории, представляется значимым, чтобы эта современная модель была сориентирована на поэтапное обучение школьников изучению прошлого на основе исторических источников, т. е. на освоение приемов изучения исторических источников в единстве с их применением учениками для получения субъективно новых знаний о прошлом.
Практическая реализация данной модели предполагает, что на школьных уроках истории отдельные исторические сюжеты будут изучаться посредством вы-
полнения учениками мини-исследований на основе исторических источников, что, в свою очередь, приведет к трансформации учебной деятельности школьников в учебное историческое познание, учебную историко-познавательную деятельность, для которой характерно активное и осознанное применение учениками элементов и приемов научного исторического познания.
Ученическое мини-исследование должно включать все этапы, которые имеют место при проведении научного исторического исследования, и воплощать его основные процедуры (подробнее см. [10]).
Первый этап - формулирование (или уяснение) замысла учебного исследования. В работах С.А. Шапоринского и др. показано, что наиболее существенным отличием учебного познания от научного познания как исследования является отсутствие важнейшего начального этапа -выделения познающим субъектом предмета познания из объекта [11, с. 27-28, 36]. В науке выделение предмета исследования - самостоятельный момент исследования, в то время как в процессе обучения предмет познания вводится обучающим; в начале учебного познания предмет познания еще не известен ученику, но он «задан» содержанием обучения, представленным в программах, учебниках. Поэтому на начальном этапе учебного познания степень самостоятельности школьников (в зависимости от изучаемой темы, степени освоения приемов историко-познавательной деятельности и др.) может быть различной.
Таким образом, данный этап предполагает осуществление учеником следующих действий: 1) ознакомление под руководством учителя с темой и содержательным планом урока; 2) формулирование (или уяснение) под руководством учителя учебной проблемы и противоречий, требующих разрешения; 3) постановка (или принятие) цели и задач предстоящего исследования; 4) выдвижение (или выбор из предложенных) гипотезы исследования (на основе сформулированных ранее проблем); 5) знакомство с предложенным учителем кругом исторических источников; 6) уяснение сущности заданий на анализ исторических источников, последовательности их выполнения в процессе работы с источниками
Второй этап - выполнение учебного исследования (выполнение заданий к историческим источникам; проверка вы-
двинутых гипотез). Это основной этап работы с источниками, в ходе которого осуществляются основные процедуры их изучения:
I. «Внешний» анализ источника учеником включает: уяснение и пополнение на основе учебной и справочной исторической литературы сведений о происхождении источника: времени создания; месте создания; авторстве; обстоятельствах и цели создания источника; определение (или уяснение) типа и вида исторического источника; определение ценности и ограниченности источника для изучения конкретной темы.
II. «Внутренний» анализ источника, т. е. изучение и истолкование его содержания, включает следующие этапы (уровни):
1. Чтение источника, ориентирован-
ное на максимальное извлечение из него информации о прошлом и ее первичную систематизацию. В ходе чтения ученики осуществляют следующие действия: первичное знакомство с содержанием источника, перевод и составление глоссария, извлечение явных фактов, извлечение «скрытых» (неочевидных) фактов, пер-
вичная систематизация собранного исторического материала.
2. Комментирование источника, т. е. вписывание установленных исторических фактов в событийный и мировоззренческий контекст эпохи, в которую он был создан, и в личную биографию автора (располагал ли автор необходимой информацией или получал информацию из вторых рук, был ли в состоянии достоверно передать информацию, насколько оперативно или, наоборот, по прошествии времени создавал свое произведение, какими намерениями или предрассудками руководствовался автор, создавая текст и т. п.).
3. Интерпретация установленных исторических фактов, т. е. переосмысление содержания источника в свете выдвинутой гипотезы и задач исследования; теоретическое осмысление установленных фактов и объяснение прошлого в контексте избранного методологического подхода.
Третий этап - подведение итогов исследования и создание исторических описаний и объяснений (в устной, письменной, визуальной форме). На этом этапе ученики:
1) воссоздают прошлое в тексте исторического сочинения (описание реконструированных картин жизни людей в прошлом; создание нарратива (повествования) о развертывании событий во времени, о поступках героев);
2) истолковывают прошлое в тексте исторического сочинения, предлагая рассуждение, в котором объясняют свое мнение по поводу причин, сущности и последствий произошедших событий, либо предлагают своё понимание целей и намерений участников событий.
Названные этапы и приемы изучения исторических источников при проведении научного исторического исследования взаимосвязаны, однако в рамках учебного познания их единовременное усвоение школьниками не представляется возможным. Вместе с тем, учитывая факт существования в современной школе концентрической структуры школьных курсов истории, опираясь на выводы психологов о двух стадиях освоения способов деятельности [12, с. 141-142], целесообразно выделить этапы (стадии) освоения приемов изучения источников с целью познания прошлого. На начальных этапах изучения истории, когда решается задача обучения школьников какому-либо конкретному приему работы с источником, организация освоения учениками отдельных процедур анализа источников вне их связи с другими представляется вполне оправданной. Таким образом, одной из задач изучения истории в основной школе должно быть первичное освоение учениками всех приемов анализа источника. При этом доминантами в обучении (ввиду малого запаса у учеников внеис-точниковых (контекстных) исторических знаний) должны выступать приемы внешнего анализа, а также прием чтения.
При изучении истории в старших классах решаются другие задачи. Во-первых, задача совершенствования уже усвоенных приемов работы с источником. В частности, курсы истории старших классов должны позволять ученикам расширить представления о круге источников по истории России и зарубежных стран, а также приобрести знания о типах и видах исторических источников. Доминантой в совершенствовании приема «внешнего анализа» источника, особенно при изучении предмета на профильном уровне, должно стать уяснение учениками особенностей анализа источников, принадлежащих к разным группам, с последующим применением этих знаний в практической работе. Например, знание того, что законодательные источники не столько отражают историческую действительность, сколько конструируют желаемые «стандарты» поведения и поступков,
воплощая представления своих создателей об идеальном обществе, о желаемом и должном, может быть закреплено и применено учениками при выполнении заданий по группам. Одна группа читает и интерпретирует источник через призму нововведений и изменений (например, выявляет направления и основные мероприятия реформы и т. п.), другая - исследует и реконструирует реальную, существующую ситуацию в стране в описываемый период (что не устраивает, что предполагается изменить, от чего отказаться).
Вектор совершенствования освоенного учениками приема чтения источника в старших классах направлен на работу со «скрытой» (неочевидной) информацией источника, а также освоение новых вариантов систематизации собранного исторического материала (построение хронологических рядов событий, составление перечней слов-маркеров, составление статистических таблиц, диаграмм и др.).
Доминантами в освоении «внутреннего анализа» в старших классах выступают приемы комментирования и интерпретации. Так, комментируя источник, отдельные ученики основной школы, хорошо осваивающие учебный материал, способны вписать факты источника в событийный контекст эпохи, в которую он был создан. Однако большинство учеников, ввиду малого запаса собственных исторических знаний, испытывают затруднения. При изучении истории в старших классах школьники способны вписать источник в контекст эпохи и уже учатся выяснять, как в структуре (композиции) и содержании источника отразилась его типо-видовая принадлежность (например, принадлежность к летописным текстам или житийной литературе и т. п.), оценивать степень достоверности исторической информации, содержащейся в источнике, посредством перекрестного сопоставления с другими источниками, нахождения несовпадений, противоречий, неполных описаний.
Интерпретируя источник в свете учебной исследовательской проблемы, старшеклассники решают задачи реконструкции прошлого и его истолкования, объяснения. При этом актуализируются умения, полученные и на уроках истории при работе с учебными текстами, и на уроках русского языка и литературы, ибо ученики предъявляют свой образ прошлого через тексты разных видов (описание, повествование, объяснение, рассуждение). Особенно интенсивно освоение приема интерпретации
источников происходит при подготовке старшеклассниками исследовательских работ к ученическим научно-практическим конференциям.
Во-вторых, при изучении истории в старших классах решается задача уяснения учениками взаимосвязей между этапами и приемами анализа источников: сведения об авторе и времени создания источника («внешний анализ») становятся основой при его комментировании, в свою очередь, интерпретация источника в контексте какой-либо учебной проблемы осуществляется лишь после его чтения и комментирования и т. д.
В-третьих, в старших классах создаются условия для применения всех основных приемов работы с историческими источниками в комплексе в рамках ученических мини-исследований, нацеленных на изучение отдельных вопросов истории на основе источников. Такие исследования могут проводиться и в рамках урока, и во внеурочной деятельности по предмету. Например, в рамках лабораторного урока по «Русской Правде» старшеклассники могут решать несколько исследовательских задач: охарактеризовать круг занятий жителей Древней Руси; выяснить причины конфликтов между жителями Древней Руси и пути их разрешения, предлагаемые авторами источника; реконструировать представления авторов «Русской Правды» об идеальных (желательных) отношениях жителей Древней Руси друг с другом; охарактеризовать социальную структуру древнерусского общества и круг повседневных обязанностей представителей различных социальных групп; реконструировать правила и процедуру судопроизводства в изучаемую эпоху и др. Как показывает опыт, такая работа выступает мощным мотивирующим фактором и позволяет продуктивно решать задачу развития познавательной деятельности школьников при изучении истории в старших классах.
Поэтапное обучение школьников работе с историческими источниками при изучении прошлого развивает их способности к критическому мышлению, формирует исследовательскую позицию, значимую для успешной социализации в современном информационном и поликуль-турном мире, для выстраивания своей идентичности в историческом пространстве и выработки собственной позиции по отношению к событиям прошлого и сегодняшнего дня.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Хлытина О. М. Исторические источники в учебном историческом познании: традиции и инновации // Омский научный вестник. 2008. № 6. С. 163-167.
[2] Стандарт общего образования: концепция государственных стандартов общего образования / Российская академия образования. М., 2006. 31 с.
[3] Алексашкина Л. Н. Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2009. № 6. С. 19-34.
[4] Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы / Российская академия образования. М., 2010. 94 с.
[5] Алексашкина Л. Н. Методологические основы школьного курса истории : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000. 310 с.
[6] Богоявленкий Б. Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые под-
ходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. С. 29-41.
[7] Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Учебник истории: старт в новый век. М., 2006. 143 с.
[8] Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. 431 с.
[9] Контрольные измерительные материалы. КИМ-2011. История // Федеральный институт педагогических измерений: единый государственный экзамен. 11Р1_: http://www.fipi.ru/view/ 8ейюпз/217/Сос8/514.Мт1 (дата обращения: 10.12.2010).
[10] Хлытина О. М. Методологический компонент учебного исторического познания на старшей ступени школы // Сибирский педагогической журнал. 2010. № 9. С. 209-219.
[11] Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М., 1981. 208 с.
[12] Габай Т. В. Педагогическая психология. М., 2005. 240 с.
