CC BY
9
ме того, они способствуют пониманию природы и общественной жизни, отражаемые в изучаемых художественных произведениях. Социально значимые вопросы представлены в методическом аппарате в разделе « Наши герои» к произведениям Эффенди Капиева («Наш Магомед»), Ахмедхана Абу-Бакара («Свеча не светит под собой»), Рашида Рашидова («В народе не зря говорят») и др. стимулируют воспитание личности ребенка (желания и убежденности подражать настоящим героям, людям, творящим добро, осуждать отрицательное, любить свою Родину и народ и т. д.).[1, с. 123 - 143].
Как показывают наблюдения, целенаправленная работа с использованием иллюстративного материала хрестоматии и других средств наглядности, например, с помощью компьютера обеспечивает понимание детьми эстетического богатства произведений дагестанских авторов и дает возможность усилить внимание на уроках родной литературы к вопросам развития речи как средству познания языковых особенностей того или иного текста. Лексическая работа ведется до чтения, во время чтения и после него. Семантическое значение некоторых слов рекомендуется дать перед чтением, так как без лексической работы смысл текста будет неясен, часть слов целесообразно объяснить во время чтения, а на некоторых следует остановиться уже
Библиографический список
после чтения. В предтекстовых заданиях отдаётся предпочтение семантическому толкованию слов. Вместе с тем, предлагаются задания, направленные на понимание самими детьми значения слова в контексте, на раскрытие смысловых оттенков слов (Объясните, как вы понимаете слова: «последняя воля отца», «отец всё правильно предвидел», «мелкой дрожью не дрожат», «кушания и напитки не переводились». Напишите слова, которые передают ласковое отношение мальчика к мышке. Подчеркните суффиксы. Какое значение имеют эти суффиксы? Подберите к ним производные слова и т. д.). Особенно эффективным для понимания смысловой и эмоционально текстов дагестанской литературы младшими школьниками является использование пословиц и поговорок, созвучных смыслу изучаемых произведений. Это может стать отдельным заданием на этапе вторичного синтеза (Вспомните, содержанию каких текстов соответствуют следующие пословицы: Каждому свой край сладок. Своя земля и в горести мила. Подобрать подходящую пословицу к татской сказке «Охотник и соловей») [1, с. 40].
Таким образом, изучение дагестанской литературы в начальных классах способствует формированию у детей эстетического отношения к родному слову, развитию личности в условиях мультикультурной образовательной среды.
1. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Словарь русского языка в картинках: учебное пособие для начальных классов школ с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения: в 3 ч. Махачкала, 2010.
2. Шурпаева М.И. Особенности формирования и развития навыков первоначального чтения в процессе обучения русскому языку как неродному. Мир науки, культуры, образования. 2017; 4 (65): 131 - 133.
3. Шурпаева М.И. Социолингвистические и методические предпосылки обучения русскому языку как неродному в условиях формирования раннего двуязычия. Язык и текст. 2016; Т. 3; № 1: 31 - 39.
4. Курбанова З.Г., Магомедова С.А. К вопросу о литературоведческой деятельности А-К. Ю. Абдуллатипова. Мир науки, культуры, образования. 2017; Т. 64. № 3: 362 - 364.
5. Шурпаева М.И. Из истории разработки учебников и методик русского языка в Дагестане. Русский язык в дагестанской школе. 2014; 1: 11 - 23.
6. Шурпаева М.И. Предварительный устный курс в системе современного начального обучения русскому языку учащихся-билингвов. Русский язык в дагестанской школе. 2014; 2: 29 - 40.
References
1. Magomedov G.I., Shurpaeva M.I. Slovar'russkogo yazyka vkartinkah: uchebnoeposobie dlya nachal'nyh klassovshkolsrodnym (nerusskim) i russkim (nerodnym) yazykom obucheniya: v 3 ch. Mahachkala, 2010.
2. Shurpaeva M.I. Osobennosti formirovaniya i razvitiya navykov pervonachal'nogo chteniya v processe obucheniya russkomu yazyku kak nerodnomu. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 4 (65): 131 - 133.
3. Shurpaeva M.I. Sociolingvisticheskie i metodicheskie predposylki obucheniya russkomu yazyku kak nerodnomu v usloviyah formirovaniya rannego dvuyazychiya. Yazyk i tekst. 2016; T. 3; № 1: 31 - 39.
4. Kurbanova Z.G., Magomedova S.A. K voprosu o literaturovedcheskoj deyatel'nosti A-K. Yu. Abdullatipova. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; T. 64. № 3: 362 - 364.
5. Shurpaeva M.I. Iz istorii razrabotki uchebnikov i metodik russkogo yazyka v Dagestane. Russkij yazyk v dagestanskoj shkole. 2014; 1: 11 - 23.
6. Shurpaeva M.I. Predvaritel'nyj ustnyj kurs v sisteme sovremennogo nachal'nogo obucheniya russkomu yazyku uchaschihsya-bilingvov. Russkij yazyk v dagestanskoj shkole. 2014; 2: 29 - 40.
Статья поступила в редакцию 17.03.18
УДК: 371.3(07.06):53(07.06)
Ponomareva E.A., postgraduate, teaching assistant, Orenburg State Medical University (Orenburg, Russia),
E-mail: elena.beloklokova @ mail.ru, elena.29-45 @ yandex.ru
Iskanderov N.F., senior lecturer, Cand. of Sciences (Pedagogy), Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia),
E-mail: nailfi@mail.ru
THE ORGANIZATION OF MASTERING A TEACHER OF PHYSICS FOUNDATIONS OF IMPLICIT LEARNING PHYSICS IN SCHOOL. The article considers results of scientific research on the organization and implementation of implicit teaching of physics at school. The paper presents a theoretical and practical findings and conclusions of the research. The question of organization of activity of the teacher of physics on the use of implicit teaching to physics at school is opened. The levels of mastering by the teacher of physics of technology of implicit training in physics in comprehensive school are presented. The first level of primary-effective development involves the assimilation of the basic operations for the implementation of the implicit impact of the teacher of physics in the classroom in physics using implicit methods, implicit means and various forms of training. The second level of theoretical development implies comprehensive assimilation of actions that implement an implicit impact on the learning lesson in physics, as well as the mastery of the basic operations governing the implicit action. The third level of practical application has the application of the assimilated structure of the technology of implicit learning physics in secondary school through implicit impact in the learning process, the study of new topics and sections of the school physics course, filling it with new methods and techniques. The fourth motivational-reflexive level is distinguished by the fact that there should be a conscious desire to expand the knowledge of the theoretical foundations of implicit learning. Control, assessment and correction of the process of practical application of technology implicit teaching physics in secondary school. Tutor support in the transfer of knowledge to other teachers at the initial stage of mastering the technology of implicit learning physics in secondary school. As a key proof of the effectiveness of the development of implicit teaching of physics at school, the author presents the results of the pedagogical experiment at the educational stage.
Key words: results of scientific research of implicit teaching of physics at school, organization of mastering by teacher of physics of implicit teaching.
Е.А. Пономарева, соискатель, ассистент, Оренбургский государственный медицинский университет, г. Оренбург,
E-mail: elena.beloklokova@mail.ru, elena.29-45@yandex.ru
Н.Ф. Искандеров, канд. пед. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург,
E-mail: nailfi@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ ФИЗИКИ ОСНОВ ИМПЛИЦИТНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ
Статья посвящена вопросам рассмотрения результатов научного исследования по проблеме организации и внедрения имплицитного обучения физике в школе. В работе представлены теоретические и практические выводы и заключения научного исследования. Раскрыт вопрос организации деятельности учителя физики по осуществлению имплицитного преподавания физике в школе. Представлены уровни освоения учителем физики технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Первый уровень первично-действенного освоения предполагает усвоение основных операций по осуществлению имплицитного воздействия учителем физики на учебном занятии по физике с применением имплицитных методов, имплицитных средств и различных форм учебных занятий. Второй уровень полного теоретического освоения подразумевает полное усвоение действий, реализующих имплицитное воздействие на учебном занятие по физике, а также овладение основными операциями управляющих имплицитных действий. Третий уровень практического применения состоит в применении усвоенной структуры осуществления технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе через имплицитные воздействия в процессе обучения, изучения новых тем и разделов школьного курса физики, наполнение её новыми методами и приёмами. Четвертый мотивационно-рефлексивный уровень отличается тем, что должно наблюдаться сознательное стремление к расширению знаний теоретических основ имплицитного обучения. Контроль, оценка и корректировка процесса практического применения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Тьюторское сопровождение при передаче знания другим учителям на начальном этапе освоения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе.
В качестве ключевого доказательства эффективности освоения имплицитного обучения физике в школе автор приводит результаты педагогического эксперимента на обучающем этапе.
Ключевые слова: результаты научного исследования имплицитного обучения физике в школе, организация овладения учителем физики имплицитного обучения.
Введение
Наше научное исследование посвящено проблеме организации имплицитного обучения в общеобразовательной школе. В наших исследованиях мы рассмотрели вопросы условий возможного существования имплицитного обучения физике, как составной части учебного процесса в школе, выделив необходимые и достаточные условия для организации имплицитного обучения физике. Поскольку процесс обучения - взаимообусловненный процесс, организующий одновременно деятельности учителя и ученика, то мы уделили внимание в нашем исследовании организации деятельности учителя физики по осуществлению имплицитного обучения физике в школе [1; 2; 3; 4; 5].
Результаты педагогического эксперимента
При проведении обучающего этапа педагогического эксперимента, в экспериментальных группах учителей, продолжилось освоение и применение технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Обучающий этап педагогического эксперимента проходил во второй четверти 2016-2017 учебного года в 3-х школах г. Оренбурга, 1 школе Оренбургской
области, 1 школе респ. Башкортостан, 1 школе Челябинской области, 3-х школах г. Костанай респ. Казахстан. В ходе эксперимента:
- выявлено распределение учителей физики по уровням освоения предложенной технологии;
- определён коэффициент полноты (К) усвоения содержания проверяемых знаний;
_ - определён коэффициент полноты выполнения операций
Р);
- определён коэффициент эффективности применяемой технологии формирования умений (пэ);
- определено отношение коэффициентов успешности у в экспериментальных и контрольных группах учителей физики;
- выявлено распределение учащихся по качеству знаний учебногоматериалафизики;
- проанализирована долговременность хранения учебной информации, при изучении физики на основе технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе (кри-выезабыванияпоЭббингаузу).
Рис. 1. Распределение учителейфизикипо уровням освоения технологии имплицитного обученияфизике в общеобразовательной школе на обучающем этапе педагогического эксперимента
Таблица 1
Расчет критерия Т - Вилкоксона при сопоставлении уровней освоения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе, на обучающем этапе педагогического эксперимента
освоенные уровни технологии
испытуемые учителя физики до внедрения технологии в учебный процесс (окончание обучающего эксперимента) после внедрения технологии в учебный процесс (окончание контролоного экспериме нта) разность (n -nj у после до абсол ютное значение раз ности р ан говый номер р аз ности
1 1 2 1 1 10,5
2 2 3 1 1 10,5
3 1 2 1 1 10,5
4 2 2 0 0 2,5
5 1 1 0 0 2,5
6 2 3 1 1 10,5
7 3 4 1 1 10,5
8 1 2 1 1 10,5
9 3 3 0 0 2,5
10 3 4 1 1 10,5
11 4 4 0 0 2,5
12 1 2 1 1 10,5
13 1 2 1 1 10,5
14 1 3 2 2 17
15 2 3 1 1 10,5
16 2 3 1 1 10,5
17 2 3 1 ы 9,5
сумма 153
На обучающем этапе педагогического эксперимента участники эксперитента - учителя физики (N=17) по уровням освоения технологииимплицитногооИучения физикев общеобразовательной школе роспределилмсь сверующимкбразом(см. рни.1-.
Используя Т-критерий Вилкоксона, покажем, что различие экспмримезтгалмных и контрольных гмуппичмтелей ф изики по уровню освоения технологии имплицитного обучения физике в общеобрпзитательнойшколе на обучающем этапе педагогического эксперимента является статистически значимым и достоверным (им.таблице1).
ХДг
JV(V+1) _ 17(17+1)
1 (153-рангов ымноиер разнзстн.Под-
N Д
считаем теперь Тэмп= 17, по таблице определим критические значения Т для п = 17:
Рис. 2. Ось значимости Т-критерия Вилкоксона наобучающемэтапепедагогическогоэксперимента
ф Г4ИИР<0,05И
Фор эдлир < о,оиИ
Поытрим «оиызпеолыеснир>.
В данном случае эмпирическое значение Т расположено в зоне значимости Тэмп< Ткр (0 05). Следовательно, сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности увеличения уровней освоения учителями физики технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе достоверно преобладает и является статистически значимым [1; 2; 3; 4; 5].
Заключение
Мы предполагаем, что выполненное научное исследование не исчерпывает в полной мере всех особенностей обучения физике наоснове технолобииомплицитногообучения физике в общеобразовательной шкоуо.бтоги полученных результатов про-вепеуоаго олсбоящего исследования могут быть исгюлломвэеы в дальнейшпм прилмзрабнокеоно-ретических основ имплицитного обучения физике вобщеоРмнзеоатеыьнлй школепел -лрмирыро-нии научного мировоззрения учащихся, формировании экспериментального метода познания, реализации политехнических и межпредметных связей физики с другими учебным предметам естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе.
Библиографический список
1. Пономарева Е.А. Технология имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва,2018.
2. Пономарева Е.А. Технология имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Автореферат диссертации ... канди-датапедагогическихнаук. Москва, 2018.
3. Пономарева Е.А. Изучение педагогических понятий, связанных с терминами «эксплицитный» и «имплицитный». Мир науки, культуры, образования. 2015; № 2 (51): 133 - 138.
4. Теория и практика имплицитного обучения физике в школе: монография. Е.А. Пономарева, Н.Ф. Искандеров. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2016.
5. Использование имплицитного обучения физике в школе: методические рекомендации для учителя. Ч .1. Практическое руководство. Е.А. Пономарева. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2016.
References
1. Ponomareva E.A. Tehnologiya implicitnogo obucheniya fizike v obscheobrazovatel'noj shkole. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2018.
2. Ponomareva E.A. Tehnologiya implicitnogo obucheniya fizike v obscheobrazovatel'noj shkole. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2018.
3. Ponomareva E.A. Izuchenie pedagogicheskih ponyatij, svyazannyh s terminami «'eksplicitnyj» i «implicitnyj». Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; № 2 (51): 133 - 138.
4. Teoriya i praktika implicitnogo obucheniya fizike v shkole: monografiya. E.A. Ponomareva, N.F. Iskanderov. Orenburg: Izdatel'stvo OGPU, 2016.
5. Ispol'zovanie implicitnogo obucheniya fizike v shkole: metodicheskie rekomendacii dlya uchitelya. Ch .1. Prakticheskoe rukovodstvo. E.A. Ponomareva. Orenburg: Izdatel'stvo OGPU, 2016.
Статья поступила в редакцию 17.03.18
УДК 371
Savisko N., postgraduate, Department of Russian Language and Literature, Budapest University Eotvos Lorand
(Budapest, Hungary), E-mail: saviskonata@mail.ru
TO THE QUESTION OF "TRANSLATION" OF THE LANGUAGE OF VARIOUS ART FORMS IN THE CONCEPT OF KAZIMIR MALEVICH. The article explores a problem of the compatibility of art according to Malevich's concept, his main views on the possibility of using a Suprematist language in different areas of art. Malevich was interested by this question all of his life and he expressed this interest in numerous theoretical articles on painting, poetry, cinema, architecture and theater, as well as in his poems. Malevich's experience in art is an excellent example of the multiple "translatability" (adaptability) of the language of one art into the language of another, including the poetic language. All of these experiments are united in the theoretical program of suprematism. The author investigates, if there is a principle possibility to use the "suprematist code" (non-objective "artistic sense") in systems of different arts.
Key words: art, cubo-futurism, suprematism, translation, painting, suprematist code, ekphrasis, translatability of art.
Н. Сависько, аспирант каф. русского языка и литературы, Будапештский университет Этвэша Лоранда,
г. Будапешт, E-mail: saviskonata@mail.ru
К ВОПРОСУ О «ПЕРЕВОДИМОСТИ» ЯЗЫКА
РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВА В КОНЦЕПЦИИ КАЗИМИРА МАЛЕВИЧА
В статье рассматривается проблема сочетаемости искусств в концепции Малевича, его взгляды на возможность использования супрематического языка в разных областях искусства. Этот вопрос ставится Малевичем в течение всей его творческой жизни, что отражено в многочисленных теоретических статьях по вопросам живописи, поэзии, кино, архитектуре и театре, а также в его стихотворениях. Можно сказать, что творчество Малевича в целом представляет собой пример многократной «переводимости» языка одного искусства на язык другого, в том числе и поэтический язык. Поскольку эти опыты осуществляются художником в рамках единой теоретической программы супрематизма, в статье также затронут вопрос о принципиальной возможности использования «супрематического кода» - т. е. беспредметного «художественного ощущения» в системах других искусств.
Ключевые слова: искусство, кубофутуризм, супрематизм, перевод, живопись, супрематический код, экфрасис, взаимопереводимость искусства.
Проблема выхода за пределы одного вида искусства и попытки применения языка супрематической живописи в языке других искусств ставится Малевичем постоянно в течение всей его творческой жизни. Наряду с теоретическими статьями по живописи он не только пишет многочисленные работы о поэзии, кино, архитектуре и театре, но и работает в самых разных областях искусства. Можно сказать, что творчество Малевича в целом представляет собой пример многократной переводимости языка одного искусства на язык другого, в том числе и поэтический язык, что особенно характерно для периода утверждения теоретической программы супрематизма. Однако точное определение, какой из анализируемых далее примеров может считаться экфрасисом или типологически близким ему явлением, представляется сложной проблемой и не имеет однозначного решения. Кроме того, поскольку эти опыты осуществляются художником в рамках единой теоретической программы супрематизма, еще одним вопросом является принципиальная возможность использования «супрематического кода» - т.е. беспредметного «художественного ощущения» в системах других искусств.
Рассматривая научную новизну следует отметить, что в статье делается попытка рассмотреть основные принципы супрематизма на материале анализа трактата Малевича «Форма. Цвет. Ощущение», написанного в 1928 году. Именно в этом тексте, подытоживающим суть супрематизма, наиболее остро стоит вопрос о творческом ощущении художника и его взаимодействии с формой, что для Малевича является ключевой проблемой не только в живописи, но и в других областях искусства. В то время как его более ранние теоретические работы описывали супрематизм главным образом применительно к живописи, эта статья представляет супрематическую теорию, сформулированную уже в таком виде, в котором его можно применить ко всем другим видам искусства.
Стихотворение Малевича «В природе существует объём и цвет» (1919), декларирующее кубофутуризм и супрематизм на языке поэзии, будет также рассмотрено в качестве возможного
примера экфрасиса в творчестве художника. Интерпретация его в категориях экфрасиса будет зависеть от того, с какими смежными произведениями художника оно сопоставляется. В случае сопоставления его с текстами по теории супрематизма это стихотворение можно считать экфрасисом лишь в широком понимании этого термина (то есть, с точки зрения попытки художника перевести на язык поэзии теоретическую программу супрематизма). Если же соотносить этот поэтический текст с кубистиче-ской и супрематической живописью в целом, то он подходит под определение экфрасиса в его классическом понимании (то есть как воспроизведение одного вида искусства средствами другого) с той лишь разницей, что в нем описывается не конкретная отдельная картина, а кубистическая и супрематическая живопись в целом. Еще одной разновидностью этого типа экфрасиса в творчестве Малевича, как мне кажется, можно считать стихотворения «Каждый росток на земле» (середина 10-х годов), которое можно интерпретировать как поэтическую иллюстрацию действия законов кубизма и «Не знаю, уменьшилась ли Земля...» (1918 года), являющееся экфразисом по отношению к супрематической живописи конца 1910-х годов.
В программной статье «О Поэзии» (1919 год), которая также будет рассмотрена в настоящей статье, Малевич сопоставляет поэтическое искусство с живописью, сравнивая поэта с художником и музыкантом. Он анализирует ощущение поэта, в тот момент, когда внутри него зарождается ритм и темп и пробуждается творческое возбуждение, а поэзию рассматривает как форму и средство выражения этого ощущения. Закономерности, которые обнаруживаются Малевичем при возникновении поэтического произведения, по его мнению, схожи с процессами зарождения произведения живописного.
Как уже отмечалось, изучение этих конкретных примеров в рамках экфрасиса, становится возможным только при расширенном понимании этого явления, предложенном в статье профессора Леонида Геллера [1, с. 7] согласно которому экфрасис порождает конкретные вопросы о взаимоотношении искусств, их
