CC BY
36
Т. В. Самосенкова
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
Татьяна Владимировна Самосенкова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета
Задачи языкового образования иностранных учащихся подчинены формированию личности будущего учителя-русиста. Особую актуальность приобретает вопрос о сущности и формах вхождения языковой культуры в образовательно-профессиональную программу обучения иностранных студентов-филологов. Более того, в настоящее время обучение иноязычному профессиональному общению через феномен инокультурной языковой личности приобретает статус объективной необходимости, что ставит перед методикой преподавания РКИ задачу научить носителя языка и образа мира определённой социокультурной общности «понимать носителя иного языкового образа мира» [1]. Целесообразна такая организация обучения иноязычному профессиональному общению, при которой обучаемые «свои знания» как знания носителя одного языка и культуры не переносят автоматически на знания другого языка и другой культуры, а вырабатывают черты новой — вторичной — языковой личности.
Изучающие русский язык постоянно находятся в двух различных социокультурных общностях, и это определяет задачу методики обучения культуре профессионального речевого общения (ПРО) как предложение системы обучения, помогающей иностранным студентам преодолеть дистанцию между «инокультурными» коммуникантами на основе сокращения «разности потенциалов» в системах языковых средств выражения.
Современная лингвистика определяет личность носителя языка как личность, выраженную в языке (в тексте) и через язык, это «личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [1: 15]. Такое понимание языковой личности, на наш взгляд, определяет главное в обучении культуре ПРО: формирование и развитие у иностранных студентов-филологов коммуникативной и профессиональной компетенций, характеризующих вторичную языковую личность (ЯЛ2) будущего учителя-русиста.
В связи с этим цели обучения культуре профессионального общения иностранных студентов-филологов конкретизируются следующим образом:
- развитие языковой, речевой, коммуникативной и профессиональной компетенций, формирующих ЯЛ2, способную к восприятию и порождению высказываний на базе синтаксических конструкций разного уровня (словосочетаний, предложений и, шире — текстов), соответствующих определенным нормам современного русского литературного языка и культуры ПРО, для наиболее точного и правильного выражения мыслей, уместного и целесообразного применения языковых средств в создаваемых текстах разных жанров и стилей;
- подключение обучающихся к иной языковой и социокультурной картине мира;
- обучение восприятию, пониманию, интерпретации текстов и порождению на их базе грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений (текстов);
- умение использовать полученные в процессе педагогической практики знания и умения в области культуры ПРО с целью реализации их в дальнейшей профессиональной деятельности после окончания вуза;
- формирование профессиональной коммуникативной компетенции для межличностного и профессионального общения будущих учителей РКИ с учетом реальных потребностей общества в русистах, уровень подготовки которых должен выйти за пределы уровня социобытового общения и стать языком его будущей специальности. Русский язык, таким образом, оказывается для иностранных студентов-филологов инструментом общения и средством будущей профессии.
В соответствии с выделяемыми тремя уровнями структурной модели языковой личности (вербально-семантический, тезаурусный, мотивационно-прагматический) на каждом из этапов непрерывного образования иностранных студентов-филологов (начальный, основной, продвинутый) в предлагаемой системе ставятся доминирующие цели обучения: 1) лек-сико-грамматическая; 2) текстово-тематическая; 3) жанрово-стилистическая.
На вербально-семантическом уровне первого (начального) этапа обучения иностранному (русскому) языку в качестве единиц используются отдельные слова, словосочетания как единицы вербально-ассоциативной сети, основные структурно-семантические типы предложений. При этом, разумеется, сфера использования языка, «речевая деятельность не ограничивается и не может быть ограничена рамками и канонами повседневного опыта, а ее теоретическое рассмотрение — выявлением правилосообразности употребления выражений вроде „открой окно", „подай мел" и каталогизацией соответствующих речевых актов и лежащих в их основе намерений» [3: 386]. Речевой запас учащихся пополняется здесь наиболее употребительными стандартными единицами, т. е. иностранные студенты-филологи овладевают и базовыми элементарными системно-структурными связями языка, благодаря чему формируются умения идентифицировать текст/ высказывание как продукт речевой деятельности. Формируемый на этом этапе во вторичном когнитивном сознании структурно-системный образ русского языка представляет собой определенным образом организованный набор разноуровневых языковых единиц и набор правил функционирования этих единиц. Вербально-семантический уровень ЯЛ2 наиболее наглядно реализуется в речевых образцах (паттернах), присущих всем сферам общения, и во множестве соответствующих текстов как продуктах речепроизводства.
Главной, определяющей, доминантой на вер-бально-семантическом уровне является первая — лексико-грамматическая. Хранение грамматических знаний происходит в лексиконе ЯЛ2 или в ее вербально-ассоциативной сети, где они являются закрепленными за отдельными словами, органически слитыми с ними, т. е. лексикализованными, но одновременно и абстрактными, существующими в виде иных правил, готовых к применению, к «великому множеству» новых для учащихся слов (т. е. грамматикализованными).
Слова, стереотипные сочетания принимаются каждой ЯЛ2 как данность, как «языково-ори-ентированные элементы». ЯЛ2 овладевает на этом уровне определенным набором языковых, речевых
и фоновых знаний. Иностранный студент-филолог в процессе занятий учится оперировать базовыми структурно-системными единицами «начального» уровня ЯЛ и «распознавать» вербально-семанти-ческие характеристики речи, отражающие типичные структуры русского языка. Лексико-грамма-тическая доминанта вербально-семантического уровня развития ЯЛ2 предполагает работу иностранного студента по 1) семантизации слов; 2) выбору слов и грамматических структур; 3) пониманию и воспроизводству в речи разнообразных выразительных средств выражения; 4) усвоению, использованию наиболее употребительных, частотных, стандартизированных и шаблонных фраз, выступающих как клише и речевые образцы (стереотипы); 5) восприятию и воспроизведению текстов культурно-бытовой сферы общения.
Из этого следует, что методической задачей, которая стоит перед преподавателем РКИ вуза при формировании вербально-семантического уровня развития ЯЛ2, является овладение иностранными студентами-филологами навыками лексико-грам-матических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипных высказываний (текстов). Это — начальный этап в динамическом профессиональном становлении ЯЛ2 в процессе непрерывного образования.
На вербально-семантическом уровне начинает формироваться установка иностранного студента-филолога на усвоение инокультурной картины мира и на профессию учителя РКИ, а также закладываются основы знаний в области русскоязычной «языковой картины мира» в процессе овладения культурой ПРО, вырабатываются некоторые навыки и умения, характерные для русского речевого поведения, вводится понятие поэтапности в формировании новых черт языковой личности.
2-й уровень формирования ЯЛ2 — линг-вокогнитивный (тезаурусный). Под тезаурусом нами понимается «„некоторая универсальная система", обеспечивающая хранение коллективного (для того или иного социума) знания о мире в вербальной форме» [2: 232]. Тезаурус иностранного студента можно трактовать как своего рода «языковую память», в которой закодированы системы правил, регулирующие применение в речи
единиц морфемного, синтаксического, семантического и прагматического уровней.
Тезаурусный уровень языковой личности начинает формироваться уже на первом этапе овладения языком, однако только на втором этапе, когда учащийся владеет определёнными навыками и умениями в области языковой системы, «оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение — пусть в нешироких пределах — одного понятия другому» [1: 53]. На лингвокогнитивном уровне главным становится сочетание нужд коммуникации с осмыслением основных явлений системы языка ЯЛ2.
Например, если на начальном этапе фраза «У меня есть друг» отрабатывается в так называемом «падежном» концентре, где мы преследуем цель обучить студентов основным моделям разговорной речи на основе изучения именной и глагольной парадигм и основных коммуникативных тем, то на основном этапе обучения мы возвращаемся к конструкции типа «У меня есть друг» при рассмотрении грамматической темы: «Выражение бытия, наличия чего-либо. Выражение существования, местоположения, проявления признака. Выражение обладания. Сопоставление конструкций типа «У него есть учебник», «У меня есть друг», «У него радость».
Понимание культуры ПРО как единого целого, интегрирующего в себе языковой материал (систему знаков), речевой материал (продукт речи), речевую деятельность (акты, виды, формы речи), предопределяет текстово-тематическую, грамматико-ситуативную организацию изучаемого материала, синтаксическую и функционально-смысловую основу предъявления грамматического материала, ориентацию на активное владение конкретными видами речевой деятельности, на формы, темп речи, профессиональную направленность, устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящие свое выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, фразеологизмах и т. п. Из всего этого многообразия ЯЛ2 выбирает те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и незыблемыми для нее истинами, определяющими и отражающими ее «жизненную доминанту». Следовательно, гностически ориентированные
строевые элементы тезауруса, или единицы линг-вокогнитивного (тезаурусного) уровня, расширяют значение понятий и переходят к знаниям, т. е. охватывают интеллектуальную сферу личности иностранного студента-филолога.
На языковом уровне главной является тек-стово-тематическая доминанта, ибо тезаурусный уровень отражает картину мира, иерархию смыслов и духовных ценностей для людей, говорящих на одном языке, что определяется национально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологией. Главной текстово-темати-ческая доминанта становится и для иностранного студента, т. к. именно на этой ступени понимается и усваивается «дух» языка и народа, говорящего на этом языке.
Будущий учитель-русист учится не только (лингвистически) декодировать иноязычную речь (текст), но и оперативно подключать знания и представления о мире иной речевой общности, т. к. всякий акт речевой деятельности «требует обращения к знаниям о мире. Это касается употребления языка... в целях познания и воздействия» [1: 165].
Данный тезис получает двойное (тройное и более при овладении несколькими иностранными языками) наполнение, когда перед будущим учителем-русистом встает задача овладения определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т. е. выйти на когнитивный уровень ЯЛ. ЯЛ2 должна уметь: отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать необходимую информацию в текстах (с опорой на ключевые слова, дескрипторы, понятия); развертывать аргументацию, используя усвоенную информацию; содержательно импровизировать в речи; оценивать речевые образцы (стереотипы) при передаче чужой речи, рефлектировать по поводу фактов языка (языковое сознание проявляется в оценке плана выражения своей и чужой речи) и т. п.; овладеть определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности; проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выводя студентов за границы статичной языковой системы в область тезауруса.
Формирование в сознании обучаемых основы тезаурусного уровня происходит с помощью системы учебно-коммуникативных речевых ситуаций, дидактических игр, учебных текстов, лингвистического анализа текста и т. д.
Так, приведем пример подобного задания: Умение описать ситуацию общения — важное профессиональное умение учителя русского языка.
1. Прочитайте описание содержания диалога. Обратите внимание на используемые глаголы речи. Составьте по этому описанию диалог.
В разговоре участвуют два студента — Антон и Халид.
Антон видит альбом и интересуется (обращается к Халиду с вопросом), что это за альбом, можно ли посмотреть,
Халид разрешает и, показывая альбом, рассказывает, что в нем фотографии автобусной экскурсии, открытки с видами города.
Антон говорит (замечает), что это интересно; смотрит на другой альбом и спрашивает, что в этом альбоме. Он предполагает, что в этом альбоме марки.
Халид подтверждает это и, показывая журнал, рассказывает, что здесь материалы местных (белгородских) газет и журналов, билеты в кино, марки, значки, конверты, календарики.
Антон замечает пластинки и спрашивает, что это за пластинки.
Халид объясняет, что это детские песни, сказки и стихи.
Антон интересуется, как Халид собирается все это использовать.
Халид удивлен, переспрашивает. Он считает, что это интересный материал к уроку, и предлагает Антону представить, как его (Халида) ученики будут все это рассматривать и говорить: «Это собрал наш учитель, когда он учился в России».
2. Какой диалог вы хотите услышать, если даете своим ученикам такое описание общения? (Обратите внимание на глаголы речи.)
Разговаривают два студента. Хуан обращается к Карлосу.
(«Карлос, ты знаешь.) и говорит ему, что он уже давно хочет поговорить с ним, узнать, сколько лет он изучает русский язык. Карлос говорит, что он изучает русский язык два года. Хуан удивлен (Два года?! Не может быть.
Неужели только два года?!), хвалит Карлоса («Молодец»), отмечает, что он очень хорошо говорит по -русски и интересуется, где он изучал русский язык. Карлос отвечает, что он изучает русский язык в университете. Хуан спрашивает, много ли Карлос занимается. Карлос говорит, что очень много, 2-3 часа каждый день, много читает и обязательно слушает русскую речь — пластинки, радио, говорит с друзьями по -русски. А здесь, в России, часто ходит в кино, в театр, смотрит телевизор. Хуан еще раз хвалит Карлоса. Карлос советует Хуану не терять времени и обязательно не меньше 30-40 минут ежедневно смотреть телевизор, предлагает ему, если он хочет, смотреть телевизор вместе. Хуан с удовольствием соглашается.
Как Хуан расскажет об этом разговоре друзьям?
Эти примеры демонстрируют ход расширения возможностей языковой личности на когнитивном уровне в направлении от значения к знанию: у обучаемых появляется возможность варианта, предпочтений, возможность индивидуального выбора понятий, идей, концептов и, как результат, понимания иной «картины мира».
3-й уровень — мотивационно-прагмати-ческий — включает устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные черты, порождаемые целями и мотивами ЯЛ2. Этот уровень более всего подвержен индивидуализации, реализует деятельно-коммуникативные потребности студентов в разных сферах обучения, в том числе и профессионального обучения, в различных коммуникативных ситуациях, в исполнении разных коммуникативных ролей; происходит понимание языковой личностью обучаемого коммуникативных потребностей инофона в процессе межкультурного общения.
Ведущей на этом уровне становится третья доминанта — жанрово-стилистическая, т. к. реальные образцы прецедентных текстов культуры, индивидуально интрепретируемые ЯЛ2, становятся основной формой обучения продвинутого этапа при непрерывном образовании иностранных студентов-филологов. Поскольку стратегический принцип обучения — научить иностранных студентов свободно пользоваться изучаемым языком
в различных ситуациях социальной профессиональной коммуникации, важное место в системе обучения отводится формированию жанрово-сти-листических умений в структуре урока.
Мотив ационно -пр агматиче ский ур ов ень заключает в себе мотивы, интересы и намерения обучаемых. Уровень устройства ЯЛ2 сугубо индивидуализирован. Единицы прагматического уровня ориентированы на целеустановку высказывания и проявляются «в коммуникативно-деятель-ностных потребностях личности», но назвать их только коммуникативными ошибочно, «поскольку в чистом виде таких потребностей не существует — личностные, равно как и аналогичные более масштабные общественные потребности, диктуются экстра-прагматическими причинами» [1: 53].
На прагматическом уровне ЯЛ и ЯЛ2 сливается с личностью в «глобальном социально-психологическом смысле». ЯЛ2 на прагматическом уровне должна уметь: учитывать в общении фактор адресата (его интенции, мотивы, пресуппозиции, языковую полноту); обладать необходимой мерой воздействия на него, т. е. целенаправленно структурировать высказывание, достигая необходимого эффекта; пользоваться различными конкретными подъязыками и стилистическими регистрами, т. е. готовность с каждым говорить на его языке; соотносить собственные мотивы, оценки, установки со способами их выражения (объективации) в тексте; читать, понимать, интерпретировать художественные тексты; определять письменные традиции текстов различных видов; достигать эстетичности речевых высказываний.
На мотивационно-прагматическом уровне происходит дальнейшее развитие коммуникативной профессиональной компетенции, формирующей ЯЛ2 будущего учителя-русиста, которая реализует нужные конструкции профессионального речевого общения, соответствующие нормам современного русского литературного языка и речевой деятельности индивида иной языковой общности и национальной картины мира.
Например, развивая тему: «Выражение наличия, существования» на этом уровне, студентам предлагаются следующие задания. 1. Проведите диалоги. Побеседуйте о наличии, существовании каких-
либо предметов, явлений, используя глаголы есть, имеется, существует: а) собеседников интересует фонд (наличие) учебной и художественной литературы университетской библиотеки. Собеседники говорят о наличии учебника, справочника, словаря по русскому языку; б) к вам приехали друзья, их интересуют достопримечательности города. 2. К вам в вуз приехали студенты из других стран. Употребляя глаголы есть, имеется (имеются), составьте текст-повествование и текст-описание города, в котором вы учитесь.
Слово — начало всех начал, основа культурной среды, в которой формируется личность. ЯЛ2 также формируется в языковой среде, и через усвоение иноязычной речевой деятельности реконструируется образ ЯЛ2 иностранного студента-филолога.
Приведем пример упражнения: Студент обратился к преподавателю с просьбой объяснить ему смысл фразы.
1. Прочитайте (прослушайте), какой разговор произошел между преподавателем и студентом.
— Елена Викторовна, я часто замечаю, что каждое слово говорящих понимаю, а общий смысл разговора понять не могу. Почему? В чем дело?
— А что вы имеете в виду? Приведите пример.
— Ну вот, например, вчера я смотрел фильм по телевизору и записал такую фразу: «Я не знаю точно ее адреса, а писать на деревню дедушке нет смысла». Какому дедушке не нужно писать? Что все это значит?
— Все это не просто, как кажется на первый взгляд. Вам не хватает фоновых знаний о стране, культуре, истории России, которые есть у каждого русского человека. А выражение, которое вас так заинтересовало, взято из рассказа А. П. Чехова «Ванька». Так говорят о ситуации, когда кто-нибудь собирается писать письмо, не зная точного адреса.
— Спасибо, Елена Викторовна, теперь я все понял.
2. А как вы понимаете смысл таких фраз? Составьте с ними микротексты. Если аналогичные выражения в вашем родном языке?
а) — Я это обязательно сделаю завтра.
— Свежо предание, да верится с трудом.;
б) — Он всегда оказывался у разбитого корыта;
в) — Приехали утром и, как «с корабля на бал» попали на лекцию.
Такого рода упражнения способствуют пониманию иной социокультурной среды через языковой материал упражнений.
Такой подход обусловливает единство многоуровневой структуры ЯЛ2 и речевой деятельности, в которой эта ЯЛ2 реализуется, актуализируется, имея на каждом уровне своей организации базовый инвариантный компонент, поддающийся изучению, описанию и типологизации для методических целей обучения РКИ.
Мотив ационно -пр агматиче ский ур ов ень определяет возможность реализации языковой деятельности как формирующей нормы дидактического поведения ЯЛ2. Естественно, что уровень, характеризующий качество знаний и степень овладения им, неоднороден: начиная с первого уровня, когда деятельность студентов направлена на запоминание единичных объектов, через уровень неотчетливо сознаваемых обобщений, характеризующий практическое владение языком без изучения теории, затем к уровню обобщений языковых явлений по внешним признакам, которое не приводит ещё к образованию научных лингвистических понятий, и, наконец, к высшему уровню — уровню теоретических обобщений. Заметим также, что от степени лингвистического развития учащихся, обусловленного изучением родного языка, зависит овладение иностранным, в нашем случае русским, языком: если студенты владеют родным языком на уровне теоретических обобщений, то восприятие и понимание языкового/речевого явления при изучении иностранного языка проходит быстрее и легче, и чем меньше развита ЯЛ, тем труднее включить ее в диалог инокультур.
Восхождение ЯЛ2 иностранного студента-филолога к высокому уровню, уровню адекватного владения языком (русским) происходит благодаря предложенной лингвометодической системе обучения ЯЛ2 культуре профессионального речевого общения. Процесс овладения русским языком как иностранным проходит через все уровни структуры ЯЛ2, наполняясь на каждом из уровней своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными целями личности, а следовательно, на всех уровнях формирования
«вторичной» языковой личности проходит овладение русским языком как предметом общения и средством дальнейшей профессиональной деятельности иностранных студентов-филологов и, в частности, культурой профессионального речевого общения как одним из аспектов обучения на международном факультете в условиях непрерывного образования. Трехуровневая модель — многомерный феномен. Его составляющие: 1) языковое/речевое сознание; 2) знаковая система языка; 3) социально-коммуникативная функция языка, которая формирует языковое/ речевое сознание и знаковую субстанцию языка; 4) правила и закономерности функционирования языковых единиц в процессе обучения культуре профессионального речевого общения на разных этапах становления ЯЛ2.
Доминанты обучения культуре ПРО иностранных студентов-филологов на каждом уровне организации ЯЛ2 различны, но сама структура является интегративной. Процесс овладения русским языком и культурой профессионального речевого общения проходит через все уровни
структуры ЯЛ2, наполняясь на каждом своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными целями.
Конечной целью обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов является становление и развитие ЯЛ2, ее языковой, речевой, коммуникативной и профессиональной компетенций, формирующих ЯЛ2 будущего учителя-русиста, реализующего свои речевые навыки и умения, соответствующие нормам современного русского литературного языка и речевой (текстовой) деятельности индивида иной социокультурной общности и национальной картины мира, в деятельности учителя РКИ зарубежной школы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
2. Каменская О. Л. Компоненты семантической структуры текста: Дис. ... д-ра филол. наук. М., 1988.
3. ПавилёнисР. И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. 1986.
[предлагаем вашему вниманию]
Важнейшие концепции теории аргументации / Пер. с англ. В. Ю. Голубева, С. А. Чахоян, К. В. Гудковой; науч. ред. А.И. Мигунов. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ 2006. — 296 с.
Данная книга является четвертым трудом представителей теории аргументации, переведенной на русский язык преподавателями каф. англ. филологии и перевода филол. ф-та СПбГУ. В 1992 г. вышла в свет книга «Аргументация, коммуникация и ошибки» Ф. Х. Ван Елмерена и Р. Гроотендорста, которая заложила фундамент прагма-диалектической теории аргументации. В 1994-м была опубликована книга тех же авторов «Речевые акты в аргументативных дискуссиях», а в 2002 г. было издано учебное пособие «Аргументация: анализ, проверка, представление».
Данная книга является обзором мировых исследований в области теории аргументации — теории, которая является сравнительно новой для российской науки. Переводчиками сделана попытка сформировать русскоязычный терминологический аппарат и сопоставить его с оригинальными англоязычными терминами. Поэтому все основные термины теории аргументации даны в книге как в переводе, так и в оригинале.
Выход в свет этого издания открывает широкие перспективы для развития исследований в отечественной гуманитарной науке.
Книга будет чрезвычайно интересна и важна как для преподавателей, так и для студентов, изучающих риторику и деловую речь, а также для всех тех, кто сталкивается с проблемами построения убедительной речи, ведений дискуссии и дебатов в разных сферах общения.
