CC BY
65
УДК 372.881 371.322
Е. Л. Ахматова
ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТВОРЧЕСТВА М. Ю. ЛЕРМОНТОВА В 9-м КЛАССЕ
Автор описывает разработанный им интегрированный урок по изучению лирики М. Ю. Лермонтова в 9-м классе и методику его проведения. Основная цель методики - развитие способности системного мышления, позволяющей видеть связи как внутри художественного произведения, так и внутри целостного мира художественной культуры. Главной особенностью методики является организация самостоятельной интегративной деятельности учащихся.
The article describes an integrated lesson worked out by the author for the study of M. Yu. Lermontov's lyrics in Grade 9 and focuses on the methods of conducting the lesson. The main aim of the technique is the development of systematic thinking that allows students to see interconnections both within a piece of art and within the integral world of artistic culture. The main feature of the method is the promotion of independent integrative activities of the students.
Ключевые слова: межпредметная интеграция, внутрипредметная интеграция, системность, приемы обучения, интегративная деятельность, интерпретация текста, творческий потенциал,
Keywords: intersubject integration, integration inside the subject, consistency, teaching technique, integrative activities, text interpretation, creative potential.
Генеральная цель образования - развитие всесторонне развитой, творческой, самостоятельной личности. Наиболее приемлемым путем для достижения этой цели является, на наш взгляд, организация самостоятельной интегративной деятельности учащихся, выступающей как важнейший фактор формирования знаний, умений и навыков школьника, его коммуникативной, языковой, культуроведческой, литературоведческой компетентности. Овладение данной деятельностью и является условием формирования творческой и самостоятельной личности.
В соответствии с положением о взаимосвязи деятельности и развития личности, разработанном в отечественной психолого-педагогической науке (Г. И. Щукина, М. С. Каган, Г. М. Андреева и др.), и опираясь на имеющийся в данной области - организации самостоятельной интегратив-ной деятельности учащихся - опыт (И. П. Рачен-ко, В. Д. Семенов, В. И. Загвязинский, Г. Ф. Фе-дорец и др.), мы можем дать следующее определение интегративной деятельности: интегратив-ная деятельность - деятельность учащихся, в ходе которой изучаемый материал рассматри-
© Ахматова Е. Л., 2011
бается во беем многообразии связей и отношений с другими явлениями и фактами, вследствие чего результатом данной деятельности является формирование целостного мировоззрения учащихся.
Специально продуманное содержание данной деятельности направлено на расширение пространства вневременного общения, диалога эпох и культур через «проживание», прочувствование исторических событий, явлений культуры, жизни отдельного человека; включение общих культурных явлений и ценностей в сферу личностных интересов и ценностей ребенка.
Организация самостоятельной интегративной деятельности учащихся как главный методический прием интегрированного урока позволяет наиболее полно воздействовать на учащегося, наиболее обстоятельно рассмотреть изучаемый материал, увидеть его во всем многообразии связей и отношений с другими явлениями и фактами. Это и создает внутренний стимул интереса и любознательности учащихся, повышает их познавательную активность. Эффективность данного метода, как и других, определяется количеством и качеством усвоенных учащимися знаний, приобретенных умений и навыков; оценивается с учетом затрачиваемых усилий и времени. В результате использования методического приема -организации самостоятельной интегративной деятельности - на уроках новые знания в значительной мере приобретаются в ходе выполнения учащимися самостоятельных работ. Этапы же усвоения нового и его закрепления переплетаются и объединяются в единый процесс. Учитель в данном случае выступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не как источник «знаний в последней инстанции», а позиция того, кого ведет учитель, не позиция пассивно ведомого, а позиция самостоятельно «идущего за ведущим».
Остановимся подробнее на технике проведения уроков, главным методическим приемом которых является организация интегративной деятельности учащихся, на примере интегрированного урока литературы по теме «Печально я гляжу на наше поколенье...» (на материале лирики М. Ю. Лермонтова). Самостоятельная интегра-тивная деятельность учащихся организована с учетом изучаемой проблематики, разнообразия исследовательских заданий и их постепенного усложнения. Учащиеся объединены в исследовательские группы, для каждой из которых подготовлено определенное задание.
Первая группа получает стихотворения «На севере диком», «Когда волнуется желтеющая нива», «Выхожу один я на дорогу» и задание проанализировать стихотворения, подготовиться к чтению наизусть; сравнить картину Шишки-
на «На севере диком» с одноименным стихотворением Лермонтова. Группа получает стихотворения для сравнения: М. Ю. Лермонтов «На севере диком», Г. Гейне «Сосна».
Сопоставительный анализ данных стихотворений - сравнение мира чувств и переживаний авторов произведений, выяснение различий и сходств художественных особенностей стихотворений, знакомство с художественно-изобразительными средствами поэзии - позволяет понять оригинальность Лермонтова как поэта, художника, так и переводчика. Сравнение стихотворения Г. Гейне «Сосна» (подстрочный перевод) с лермонтовским переводом дает возможность открыть учащимся мир чувств и переживаний авторов этих произведений, выяснить сходство и различие художественных особенностей стихотворений русского и немецкого поэтов, познакомить учеников с художественно-изобразительными средствами поэзии, живописи, музыки. Грустная, печальная интонация стихотворения Гейне передает чувство одиночества и тоски по далекой возлюбленной через аллегорический образ сосны, мечтающей в одиночестве, ощущающей бесприютность, заброшенность, тоскующей по недосягаемой пальме. Удалось ли Лермонтову передать настроение оригинала? В переводе Лермонтова та же печальная интонация, то же щемящее чувство одиночества, та же неисполнимая мечта о далекой родной душе, тоже одинокой. Сопоставительный лексико-стилистический анализ двух стихотворений позволяет выявить оригинальность произведения Лермонтова. Какие художественно-изобразительные средства использует автор художественного перевода? Поэт не только удивительно передает настроение первоисточника, его стихотворение звучит еще более проникновенно, выразительно. Лермонтов не только точно передал мысль об одиночестве и невозможности счастья, но и обогатил стихотворение Гейне поэтическими выразительными средствами. Опираясь на сопоставительный анализ этого лирического произведения со стихотворением Г. Гейне, ученики приходят к выводу, что в лермонтовском переводе текст получает совершенно иной смысл: замена кедра на сосну (т. е. мужского лирического персонажа на женский) превращает любовное стихотворение в философское: речь идет уже не о любовном томлении (кедра о пальме), а о глубоком и безысходном чувстве одиночества. А образы сосны и пальмы и передают трагизм человеческой разобщенности, одиночества. Учащиеся легко замечают, что у Лермонтова больше эпитетов, чем у Гейне, и в контексте стихотворений характер их разный. У Гейне эпитеты именно «красочные определения» и имеют преимущественно описательный характер. У Лермонтова же эти эпитеты пре-
имущественно оценочного характера, несут в себе сильнейший эмоциональный разряд: север - «дикий», пальма - «прекрасная». Оценочный характер в лермонтовском стихотворении несут даже определения, объективно не имеющие значения оценки, но получают ее, поскольку развертываются в контексте мотива одиночества, безысходного одиночества. Поэтому и вершина «голая», и снег «сыпучий», и этим «снегом сыпучим» сосна «одета, как ризой». И образ «ризы» появляется у Лермонтова совершенно закономерно, семантика его обусловлена контекстом данного стихотворения. Н. М. Шанский справедливо подметил, что «риза» - это «покрывало, саван» [Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. С. 260]. У Лермонтова мотивы жизни, смерти, сна перетекают один в другой, составляют некое целое, не похожее ни на один из этих компонентов вместе взятых в отдельности (О. В. Московский). Сосна одинока, а смерть (образ ризы-савана) - абсолютное выражение одиночества. Но при этом образ смерти появляется лишь метафорически, в сравнении «как ризой», как метафора сна: сосна «дремлет», ей «снится» сон.
С целью выявления оригинальности лермонтовского перевода необходимо познакомить учащихся с менее популярными переводами гейневского стихотворения: «С чужой стороны» Ф. И. Тютчева и «На севере дуб одинокий» А. А. Фета. Чей перевод ближе к оригиналу?
При сопоставлении литературного текста «На севере диком...» с картиной И. Шишкина «Сосна» учащиеся могут выяснить, в чем разница или сходство в изображении сосны. В центре картины изображена могучая, одинокая сосна на мрачно-тревожном фоне безбрежных далей. Ветки сосны опустились, поникли под тяжестью снежного убранства, она как будто погружена в вечный сон -мечту о другом, светлом и радостном, мире. Колорит картины темный, мрачный, это подчеркнуто контрастом постепенно сгущающегося голубовато-черного цвета и серебристо-блестящего холодного белого, оттененного светло-зеленым. Как перекликаются мысли и чувства художника с настроением поэта? Какие средства живописи помогают автору передать чувства одиночества, разобщенности, покинутости? (Композиция, колорит.) Композиция картины, ее цветовое решение соответствуют чувствам, настроению поэтического источника.
Вторая группа получает стихотворения «Дума», «Монолог» и задание дать историко-литературный комментарий к этим стихотворениям. Более того, на наш взгляд, вполне возможно попросить ученика сопоставить стихотворение «Дума» со стихотворением «И скучно, и грустно, и некому руку подать». Как поэт характеризует
нравственную и социальную позицию своих современников? Как в финале обнаруживается исторический характер конфликта? Необходимым заданием будет прослушивание романса А. Даргомыжского на стихи Лермонтова «И скучно, и грустно», передающего трагедию «потерянного поколения» 30-х гг. Какое настроение передает вам романс? Соответствует ли музыка настроению стихотворения? Как ритм, мелодия передают трагедию поколения 30-х гг.?
Ученики третьей группы получают стихотворения «Родина», «Прощай, немытая Россия» и задание проанализировать их. В чем особенность подхода к этой теме у Лермонтова? С какой целью поэт использует прием сужения художественного пространства в стихотворении «Родина»? Как душевная боль лирического героя передается через прием контраста в стихотворении «Прощай, немытая Россия»?
Стоит отметить, что данная работа школьников спланирована и организована преподавателем через систему заданий, но она более свободна в плане организации и управления. Все участники групп принимают активное участие в подготовке к уроку. Учитель объявляет тему урока, круг обсуждаемых вопросов, дает рекомендательный список литературы. В ходе отведенного учителем времени группы работают самостоятельно с дополнительной литературой. Преподаватель не только наблюдает за действиями школьников, но и контролирует эти действия, дает учащимся своевременные указания, предотвращающие возможные ошибки, анализирует самостоятельную деятельность, выясняет, правильно ли выполнено задание, насколько осмыслены и усвоены учащимися содержание и результаты сделанной работы. По мере подготовки групп преподаватель проводит консультации с учащимися на предмет отбора необходимого для раскрытия проблемы материала. Этому моменту уделяется достаточно большое значение, так как в ходе самостоятельной работы над дополнительной литературой нарабатывается большой теоретический материал, важно, чтобы из-за обилия фактов не была потеряна главная содержательная линия урока (содержание урока должно строго соответствовать поставленным целям).
Отметим, что при организации самостоятельной работы предложение учителем конкретного задания учащимся влечет за собой появление мотивационной установки. Задание играет роль комплексного «внешнего раздражителя», стимулирующего исследовательскую интегра-тивную деятельность под влиянием мотиваци-онных возбуждений. Развитие мотивационной сферы осуществляется тем эффективнее, чем результативнее проведен подготовленный период: качество выполнения учащимися предва-
рительных заданий влияет на их интерес к предстоящей работе.
Философский, исторический, искусствоведческий материал вводится в данные уроки не только для объяснения и комментирования тех или иных литературных явлений, но и в целях углубленного восприятия школьниками единой картины мира, формирования понятия о сущности художественного образа и специфических средствах его создания в разных сферах художественного творчества. В 9-м классе оказывается возможным системное осмысление взаимосвязей литературы с другими видами искусства, сознательная интерпретационная деятельность на основе операций анализа. При работе над образом Родины, созданным Лермонтовым, над художественными средствами, с помощью которых поэт создает образ отчизны, мы используем музыкальные фрагменты 3-го и 2-го концерта для фортепиано с оркестром С. Рахманинова. Тема Родины является основной в зрелом творчестве композитора. Как говорил С. Рахманинов, «я русский композитор, и моя родина наложила отпечаток на мой характер и мои взгляды». Слушая 1-ю часть 3-го концерта, представляется, будто вся Россия раскинулась перед нашим взором во всю свою могучую ширь. И совсем по-другому звучит 2-й фортепианный концерт. Перед нашим взором предстает уже совершенно другая Русь. Великая, могучая, с колоколами, церквами, поднимающаяся во весь свой рост Россия. Какие вы слышите интонации? Какой видит Русь в композициях Рахманинов? Какими средствами создается образ Руси? Каков ритм, мелодия произведений? Образ, созданный во 2-м концерте, отличается от образа 3-го? Подберите строчки из стихотворений Лермонтова к музыкальным фрагментам. Чем отличается образ Родины у Лермонтова от образа, созданного Рахманиновым?
Подготовка к восприятию литературного образа может осуществляться с помощью образа в других видах искусств. Так, при работе над образом лирического героя Лермонтова на данном уроке мы рекомендуем обратиться к I части Adagio sostenuto «Лунной сонаты» Бетховена или к циклу Шуберта «Зимний путь». Оба произведения точно передают душевное состояние человека - безысходность, боль, отчаяние, тоску, муку и т. д. Представляется важным, чтобы через восприятие, осмысление, анализ собственно музыкальных образов у школьников складывались ассоциации с другими видами искусства - в данном случае прежде всего с литературой. Обратимся к песне «Спи спокойно» из цикла Шуберта «Зимний путь». Композитору, испытавшему душевный кризис при создании цикла, удалось написать о судьбе своей и о судьбе своего поко-
ления в эпоху меттерниховского режима. Зимний путь» открывается песней «Спокойно спи». Какие вы слышите интонации? Каким вы представляете себе героя? Что он чувствует, что с ним случилось? Как ритм, мелодия передают его трагедию? Напев песни прост и печален. Мелодия малоподвижна. И лишь ритм и фортепьянный аккомпанемент передают мерное, однообразное движение одиноко бредущего человека, неприкаянного, никому не нужного, всеми гонимого, никем не любимого; его безостановочный шаг. Можно ли говорить о сходстве героя Шуберта и лирического героя Лермонтова? Слушая композицию, можно ли представить поколение времен эпохи николаевской реакции? Охарактеризуйте его.
Целесообразным является комментированное чтение и анализ стихотворения «Выхожу один я на дорогу». Наводящие вопросы: Как в стихотворении передан мотив одиночества? Почему пейзаж приобретает космический масштаб? Как лирический герой воспринимает вселенную? Чувствует ли он дистанцию по отношению к высшим началам бытия? Чего не хватает герою в мире людей? Какой у Лермонтова предстает гармония? Найдите момент «обрыва» движения к миру, к гармонии. Прослушивание романса Е. А. Шашиной «Выхожу один я на дорогу.» после анализа стихотворения поможет учащимся понять, насколько сильно было желание поэта достичь гармонии в земном мире (без знаний из области музыки учащиеся смогут понять точность передачи настроения, простоту, мелодичность, лиризм романса). С целью стимуляции творческой деятельности учащихся, результатом которой является обретение литературным текстом «художественной реальности», учитель предлагает учащимся сопоставить литературный текст «Выхожу один я на дорогу» с картинами И. Левитана «Над вечным покоем» и «Двое, созерцающие луну» К. Фридриха. Что объединяет данные произведения? Содержательный план, предмет изображения не совпадает, однако дети соотносят произведения на ассоциативно-эмоциональном и ассоциативно-содержательном уровнях. Учащиеся легко улавливают общность идей данных произведений -идей вечности и одиночества.
В ходе беседы мы стараемся подвести девятиклассников к мысли о том, что в своем одиночестве лирический герой тянется к природе, умеет видеть ее красоту, что природа как раз и подчеркивает одиночество лирического героя. Лирический герой, анализируя свои чувства и состояние, приходит к выводу, что эти настроения характерны для его времени. Горько ему за Оте-
чество, однако бессознательное чувство слитности с Родиной, с необъятностью, обычностью «предстает как одно из основополагающих начал бытия».
Вышеизложенное дает основание сделать вывод о том, что самостоятельная интегративная деятельность учащихся на уроке литературы, безусловно, помогает ребенку сделать большой шаг в своей читательской культуре, поскольку:
- развивает умения интерпретировать художественный текст на основе личностного восприятия произведения;
- выявляет специфику произведения литературы как словесного вида искусства;
- направлена на постижение художественного мира писателя, нравственной и эстетической ценности его произведений;
- обеспечивает осмысление литературы как особого вида искусства, учит приобретать и систематизировать знания о литературе, писателях, их произведениях;
- обеспечивает освоение основных эстетических и теоретико-литературных понятий как условий полноценного восприятия, интерпретации художественного текста;
- развивает чувство языка, умения и навыки связной речи, речевую культуру.
Таким образом, самостоятельная интегратив-ная деятельность углубляет духовно-нравственный потенциал личности, мотивирует личностный духовный рост, помогает учащимся в осознании собственных возможностей, развивает у школьников личностно и социально значимые качества, так как учитывает их потребности и склонности; активизирует все стороны личности учащегося: интеллектуальную и эмоциональную сферы, его индивидуальные способности.
Самостоятельная интегративная деятельность дает возможность учителю и ученику «пристально вглядеться» друг в друга. За целью детально разобраться в определенном объеме знаний встает более важная закономерность - преподавание становится по-настоящему гуманитарным, формирующим у всех его участников уважение к своим партнерам по деятельности. Совместная работа взрослого и ребенка, где доминирующую роль играет сам подросток, развивает чувства доверия, сотворчества, сопричастности. Кроме этого самостоятельная интегративная деятельность развивает навыки сотрудничества и делового общения в коллективе, умение сочетать разные формы работы: индивидуальную и групповую, т. е. способствует развитию личности учащегося как в учебно-познавательном, так и воспитательном аспектах.
