CC BY
67
УДК 373.3/.5
Л.Г. Лучко, Е.М. Таслицкая Институт развития образования Омской области
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЙ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В СООТВЕТСТВИИ
С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС
В статье представлен анализ затруднений педагогов в процессе формирования у учащихся умения целеполагания. Рассмотрены основные вопросы теории целеполагания, и проведен их анализ с позиции требований ФГОС. Сформулированы этапы организации деятельности педагогов по формированию у учащихся умений целеполагания, и раскрыто содержание деятельности учителей на каждом из них.
Ключевые слова: целеполагание, формирование у учащихся целеполагания, способы постановки целей, таксономия целей.
В федеральных государственных образовательных стандартах основного и среднего (полного) общего образования [1] при определении метапредметных результатов освоения основной образовательной программы в качестве первого умения выделено умение самостоятельно определять учащимися цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности. Поэтому педагогам необходимо сформировать у учащихся умение целеполагания в процессе обучения, что является новым для их деятельности.
На сегодняшний день используются различные способы постановки целей обучения: через изучаемое содержание, через деятельность учителя, учебную деятельность учащихся, через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального развития ученика и через результаты обучения ученика [2]. По итогам анализа проведенной диагностики, на которой педагогам предлагалось сформулировать цели по любой теме урока, можно сделать вывод: самым распространенным является способ формулирования целей через деятельность учителя (результаты диагностики представлены в табл. 1). Это объясняется тем, что долгое время основным методом обучения в школе был объяснительно-иллюстративный. При использовании этого метода учитель планировал прежде всего свою деятельность по формированию у учащихся определенных знаний, умений и навыков, и соответственно формулировал цели для себя.
При организации современного урока учителю необходимо использовать системно-деятельностный подход, при котором цель обучения определяется как ожидаемый (проектируемый) результат учебного процесса [3], и такой способ постановки целей, чтобы ученик четко понимал: какое действие ему необходимо выполнить для получения результата. Данному требованию соответствует способ постановки целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких целей, которые учитель может опознать, т.е. цель должна быть диагностируемая. Этот способ формулирования целей предложен Н.Ф. Талызиной [4], В.П. Беспалько [5], В.М. Монаховым [6], Г.Б. Скок, Н.И. Лыгиной [7], Ю.А. Конаржевским [8], Д.Г. Левитес [9], О.Б. Епишевой [10] и др.
Традиционно цели формулируются в трех областях - образовательной, развивающей и воспитательной (Ю.А. Конаржевский, О.Б. Епишева, О.С. Гребенюк и др.). Цели в развивающей и воспитательной областях формулируются педагогами обобщенно и требуют конкретизации для учащихся. Если же использовать способ постановки целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся при формулировании целей развивающей области, то получим цели образовательной области. Таким образом, при формировании у учащихся регулятивного умения самостоятельного определения целей деятельности целесообразно использовать классификацию целей, в которой цели образовательной и развивающей области будут объединены. Так, американские ученые Б. Блум и Д. Кратволь предложили
свою классификацию целей и выделили в ней когнитивную, аффективную и психомоторную области (табл. 2, 3) [2]. Отличительной особенностью теории целеполагания Б. Блума, Д. Кратволя и др. является иерархичность представления категорий в каждой области, поэтому данная классификация целей является таксономией целей обучения. Термин «таксономия целей обучения» определяется как систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу, в которых подцели сформулированы в терминах научения и расположены по порядку их достижения [11, с. 267].
Таблица 1
Способы постановки целей_
Способ постановки целей Примеры целей урока Количество учителей, использующих данный способ постановки целей
Определение целей через изучаемое содержание Изучить теорему Виета. Изучить алгоритм решения квадратных уравнений 9
Определение целей через деятельность учителя Дать понятие «уравнение». Познакомить учащихся с новым предметом «Информатика и ИКТ». Ввести понятие электромагнитной индукции. Закрепить знания о законе Ома. Научить складывать обыкновенные дроби. Разобрать все случаи умножения на 4. Учить складывать обыкновенные дроби. Сформировать общее понятие решения неравенств, содержащих знак модуля. Рассмотреть алгоритм решения уравнений. Повторить правила дифференцирования, производных элементарных функций 102
Постановка целей через учебную деятельность учащихся Решение алгебраических уравнений. Обобщение темы «Атмосферное давление». Отработка навыка сложения. Знакомство с геометрией 3
Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и п.т. развития ученика Развивать логическое мышление. Развивать правильность математической речи. Развитие самостоятельного творческого мышления. Воспитание настойчивости, трудолюбия 11
Постановка целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся Отличать равнобедренные треугольники от других. Формулировать свойства степени. Сравнивать десятичные и обыкновенные дроби 4
Итак, с учетом перечисленных особенностей организации процесса обучения в условиях системно-деятельностного подхода и требований ФГОС педагогам нужно использовать способ формулирования целей через результаты обучения и таксономию целей Б. Блума и Д. Кратволя, а также проектировать специальную деятельность на уроке по формированию у учащихся умения целеполагания. Это вызывает большие затруднения у учителей, поэтому необходимо организовать обучающую деятельность учителей по проектированию и реализации процесса формирования у учащихся умения целеполагания. Таким образом, были выделены следующие этапы организации деятельности педагогов по формированию у учащихся умений целеполагания.
1. Анализ теоретического материала по вопросам целеполагания. На этом этапе педагоги знакомятся с определениями понятия «цель обучения», способами постановки целей, классификациями целей, таксономией целей Б. Блума и выбирают способ постановки и классификацию целей, соответствующую требованиям ФГОС.
Таблица 2
Категории учебных целей в когнитивной области педагогической таксономии Б. Блума
Категория учебных целей Содержание категории целей
Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания - от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории - припоминание соответствующих сведений
Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы - в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учебником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала
Применение Эта категория обозначает умение использовать учебный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание
Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение
Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур
Оценка Эта категория обозначает умение оценивать в определенных целях ценность идей, работ, решений, методов, материалов и т.п., используя два вида критериев - внутренние (логичность, точность, последовательность и т.п.) и внешние (подчиненность определенным целям, способы достижения, стандарты, эффективность, экономичность и т.п.). Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут определяться самими учащимися или учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям и оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях
Далее определяются следующие требования к формулировкам целей:
1) цель должна быть диагностична, т.е. необходимо видеть результат деятельности;
2) цель состоит из трех компонентов: глагола, выражающего учебную способность, предмета, на который направлено действие, и предметной ситуации;
3) цели по теме соответствовуют определенному уровню усвоения учебного содержания, т.е. иерархии целей.
2. Формулирование педагогами учебных целей по теме с использованием таксономии Б. Блума. На данном этапе педагоги, используя алгоритм составления карты учебных целей, приобретают опыт разработки целей по выбранной ими теме.
Алгоритм составления карты учебных целей по теме
1) Рассмотреть общие цели обучения, сформулированные в тематическом планировании программ по предмету;
2) переформулировать цели в соответствии с требованиями к формулировкам целей;
3) сформулировать цели по теме, используя таксономию Б. Блума по каждой категории. Так получена карта учебных целей по теме «Параллельность прямых и плоскостей»
(табл. 4).
Таблица 3
Категории учебных целей в аффективной области Д. Кратволя_
Категория учебных целей Содержание категории целей
Восприятие Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные
явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории: а) осведомленность, осознание, регистрация чего-либо без различения объективных особенностей предмета; б) желание воспринимать (отмечается желание скорее воспринимать стимул, терпимо к нему относиться, чем избегать его или сторониться); в) направленное или избирательное внимание (происходит выделение, дифференциация стимулов)
Реагирование Этот уровень выходит за рамки пассивного восприятия, он характеризуется уже вовлеченностью, интересом к субъекту, явлению или деятельности. Эта категория обозначает активные проявления, исходящие из самого ученика. Субкатегории: а) покорность ответа - человек скорее уступает, соглашается, а не инициирует отклик; он выполняет определенную деятельность без сопротивления, подчиняясь установленным правилам; б) желание отвечать - это уровень добровольного поведения, уступчивость заменяется спонтанным желанием; в) удовлетворение ответом - ответная реакция сопровождается чувством удовлетворения, удовольствия, радости, хотя и не всегда внешне проявляема
Оценка Поведение выступает как проявление определенного мнения или отношения человека, явление получает для субъекта внутреннюю ценность, оценка ценности становится мо-тивационной силой личности. Субкатегории: а) принятие ценности - это уровень пробного, опытного принятие ценности или точки зрения; б) предпочтение ценности - человек желает или стремится к достижению ценности, она становится для него необходимой, предпочтение отдается определенным видам деятельности, что особенно проявляется в ситуациях, где возможен выбор
Организация ценностных ориентаций Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориента-ций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Субкатегории: а) это качественно новый теоретический уровень, характеризующийся абстрагированием, ценность приобретает символический характер; б) организация оценочной системы, ценности интегрируется в упорядоченную систему взаимоотношений, в идеале внутренне последовательную и гармоничную, в сущности, жизненную философию
Ценностное руководство или ценностный комплекс Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Субкатегории: а) обобщенная установка - на этом уровне существует основная ориентация, позволяющая человеку организовывать и уменьшить жизненные проблемы, действовать последовательно и эффективно; б) характеристика - поведение человека характеризуется стойкой жизненной философией, происходит интеграция всех убеждений, идей и точек зрения человека на окружающий мир
3. Разработка набора иерархических умений для самостоятельного целеполагания учащихся. На этом этапе педагоги рассматривают теоретический материал по вопросам формирования у учащихся умений целеполагания, представленный в работах А.В. Хуторского [12] и А.К. Марковой [13]. В результате проведения анализа и установления взаимосвязи между различными умениями для обучения учащихся целеполаганию педагоги получают следующий набор иерархических умений для самостоятельного целеполагания учащихся:
1) выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем;
2) распределение данных целей в соответствии с учебными категориями;
3) формулирование учениками собственных целей на основе известных ранее (списка глаголов; основных понятий и теорем; законов, изучающихся в данной теме);
4) формулирование учащимися конкретизированных учебных целей по данной теме;
5) формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности;
6) самостоятельное формулирование целей изучения определенной темы.
Таблица 4
Учебные цели по теме «Параллельность прямых и плоскостей»
Категория Примеры конкретных целей
Знание Формулировать определения параллельных прямых; прямой, параллельной плоскости; скрещивающихся прямых, параллельных плоскостей. Называть случаи взаимного расположения двух прямых, прямой и плоскости, двух плоскостей, используя блок-схемы. Называть шаги доказательства методом от противного. Называть элементы тетраэдра и параллелепипеда
Понимание Записывать символами словесные формулировки случаев взаимного расположения прямых, прямой и плоскости, плоскостей. Доказывать признаки параллельности прямой и плоскости и двух плоскостей в новых обозначениях
Применение Определять по условию стандартной задачи, какие теоремы надо использовать при ее решении. Решать задачи любой сложности. Изготавливать модели параллелепипеда, тетраэдра
Анализ и синтез Составлять схемы поиска решения задач 1 -го уровня сложности. Находить ошибки в решении задач. Составлять блок-схему взаимного расположения прямых, прямой и плоскости. Составлять информационные схемы по тетраэдру и параллелепипеду
Оценка Оценивать письменно свою деятельность в соответствии с поставленными целями обучения. Формулировать вывод о месте и значимости данной темы в курсе стереометрии
4. Разработка специальных средств обучения, необходимых для формирования у учащихся каждого умения целеполагания. На этом этапе педагоги разрабатывают по выбранной им теме для определенного умения ориентировочную основу действий (ООД). ООД может быть представлена в виде плана, предписания, алгоритма и др. С помощью ООД будет происходить овладение учащимися каждого из умений целеполагания. Так, разработана ООД для первого умения «выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем», - это предписание для выбора учеником целей обучения (рисунок).
5. Разработка проекта диалога учителя и учащихся в процессе овладения определенным умением целеполагания с использованием ООД. На этом этапе целесообразно организовывать деятельность педагогов в групповой форме. Совместно учителя обсуждают и представляют в табличной форме вопросы и предполагаемые ответы учащихся, позволяющие сформировать выбранное ими умение целеполагания.
6. Представление и анализ результатов проектирования педагогических ситуаций по формированию умений целеполагания. На этом этапе каждая группа выбирает выступающего, который представляет для всех остальных результаты их работы. После выступления каждой группы проводится обсуждение разработанных средств обучения и проекта диалога. Далее организуется обмен материалами между педагогами всех групп, которыми они смогут воспользоваться в школе при работе со своими учениками.
В результате проведенной работы учителя получат опыт проектирования умений целе-полагания при организации урочной и внеурочной деятельности, что позволит формировать регулятивные умения у учащихся.
Предписание для выбора уровня обучения
Библиографический список
a. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования : Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/ .
b. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. - Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.
c. Симонов, В.П. Педагогическая практика в школе / В.П. Симонов. - М., 2000. - 184 с.
d. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. - М., 2001. - 288 с.
e. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М., 1989. - 190 с.
£ Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. - М., 1995. - 85 с.
g. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. - 2-е изд. - М., 2003. - 96 с.
И. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. - М., 2000. - 336 с.
1. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. - М., 1998. - 288 с.
Епишева, О.Б. Специальная методика обучения геометрии в средней школе / О.Б. Епишева. - Тобольск, 2002. - 138 с.
к. Хуторской, А.В. Современная дидактика : учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. - М. : Высшая школа, 2007. - 639 с.
1. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М., 1990. -
192 с.
L.G. Luchko, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor E.M. Taslitskaya, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor Institute for the Development of Education in Omsk Region THE ORGANIZATION OF TEACHERS' ACTIVITY IN THE FORMATION OF STUDENTS' SKILLS OF GOAL SETTING IN ACCORDANCE WITH THE REQUIREMENTS OF THE GEF The paper presents an analysis of the difficulties of teachers in shaping students' skills of goal setting. The main problems of the theory of goal-setting and their analysis from the perspective of the requirements of the Federal State Educational Standard. The stages of organization of teachers in development of students' skills of goal setting are formulated and the contents of teachers at each of them are disclosed.
Keywords: the goal-setting, formation at pupils of a goal-setting, methods of setting goals, taxonomy purposes.
© Лучко Л.Г., Таслицкая Е.М., 2013
Авторы статьи:
Лариса Геннадьевна Лучко, кандидат педагогических наук, доцент, Институт развития образования Омской области, e-mail: l_luchko@mail.ru;
Елена Мирославовна Таслицкая, кандидат педагогических наук, доцент, Институт развития образования Омской области, e-mail: talenm@yandex.ru.
Рецензент - В.А. Далингер, доктор педагогических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет.
