CC BY
7
УДК 378.1 ББК 74.480:3
ОРГАНИЗАЦИОННЫМ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ НОРМАТИВОВ В ФОРМИРОВАНИИ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН1
THE ORGANIZATIONAL POTENTIAL OF THE EDUCATIONAL STANDARDS IN ELABORATION OF GENERAL TECHNICAL DISCIPLINES LABORATORY WORKSHOP
Букалова Галина Васильевна
Доцент кафедры «Сервис и ремонт машин» ФБГОУ ВО «Орловский государственный университет им. И. С. Тургенева», кандидат педагогических наук E-mail: 57orleya@gmail.com
Савин Леонид Алексеевич
Заведующий кафедрой "Мехатроника и международный инжиниринг" ФБГОУ ВО «Орловский государственный университет им. И. С. Тургенева», доктор технических наук, профессор E-mail: Savin@ostu.ru
Bukalova Galina V.
Assistant professor at the Department of Machinery Maintenance and Repair, Orel State University named after I. S. Turgenev, PhD in Education
E-mail: 57orleya@gmail.com Savin Leonid A.
Head of the Department of Mechatronics and international engineering, Orel State University named after I. S. Turgenev, ScD in Technical sciences, Full Professor E-mail: Savin@ostu.ru
Аннотация. Ведущей характеристикой Abstract. The purposefulness is the main
инженерного образования является его feature of the engineering education. In
целенаправленность. В соответствии с accordance with the state educational
требованиями государственных образовательных standards' requirements, obtaining a set
стандартов конечной целью обучения of competences is the final purpose of
Статья выполнена в рамках государственного задания № 92952.2017/ ПЧ.
является сформированность у обучающихся определенной совокупности компетенций. В условиях стандартизации образования компетенции получают статус образовательных нормативов, обязательных к освоению. Высокая конкуренция в сфере современного технического производства делает инновационную стратегию необходимым условием эффективного функционирования предприятия. Научно-техническая деятельность составляет основу инновационной инженерной деятельности. Соответственно этому актуализируется педагогическая проблема подготовки студентов к осуществлению научно-технической деятельности. Рассмотрение видов инженерной деятельности позволяет выделить входящие в ее состав элементы научно-технической деятельности. На основании выявленной типологии возможно соотнесение элементов профессиональной инновационной деятельности с учебной деятельностью студентов, осуществляемой в ходе лабораторного практикума.
the educational process. In the context of standardization of education the competences acquire the status of the educational standards that are essential to be obtained. Innovation strategy is a necessary condition of the company's effective development because of the intense competition in the modern technical sphere. Scientific-technical activity is a base of the innovative engineering performance. Thus, the pedagogical problem of preparing students for the professional scientific-technical activity became more important and actual.
Our consideration of the engineering activity types allows us to allocate elements of the scientific-technical activity in it, which can help to compare the elements of the professional innovative performance and the students training activity during the laboratory workshop.
Ключевые слова: инженерное образование, образовательные нормативы, подготовка к инновационной деятельности, профессиональная компетентность, типы инженерной деятельности, лабораторный практикум.
Keywords: engineering education, educational standards, training to the innovation activities, professional competence, the types of engineering work, laboratory workshop.
Законодательное введение государственных образовательных стандартов высшего образования свидетельствует о формировании в отечественной инженерной школе новой культуры - культуры стандартизации результата образования. Стандартизация результата образования направлена на обеспечение систематичности и логичности образовательного процесса. То особое, что отражает в аспекте стандартизации образования норма результата профессиональной подготовки, - это обновленный способ задания образовательных целей в виде компетенций выпускника вуза. Норму результата образования представляет особый социально-образовательный концепт, являющийся носителем нормативно установленных характеристик качества профессиональной подготовки, - профессиональная компетентность выпускника вуза [1; 2]. Структурными составляющими профессиональной компетентности выпускника вуза являются компетенции. Соответственно этому
рассматриваемые в аспекте образовательного нормирования компетенции выпускника вуза предстают как выполняющие функции образовательных нормативов.
Академическому сообществу вуза образовательная норма представляется в форме официально утвержденной модели выпускника вуза по данному направлению (специальности). Однако влияние образовательной нормы на организацию образовательного процесса проявляется косвенно. Регулирующая же функция нормы результата образования опосредуется требованиями административно установленных образовательных нормативов (компетенциями выпускника вуза) [3]. Структура логической взаимосвязи образовательных нормативов и результата профессионального образования представлена на рис. 1.
Образовательные нормативы выполняют функцию средства, приводящего в действие механизм реализации государственного стандарта подготовки по данному профессиональному направлению (специальности), обеспечивая основное преимущество - предсказуемость результата образовательного процесса. Именно нормативно установленные компетенции выпускника используются в качестве первоосновы для формирования рабочих программ учебных дисциплин, содержания лекционных курсов, лабораторных практикумов. Следовательно, решение проблемы обоснованного выбора содержания образовательного процесса сопряжено с выявлением его соответствия образовательным нормативам (компетенциям выпускника вуза).
Рис. 1. Структура логической взаимосвязи образовательных нормативов и результата профессионального образования
Актуальные для организации образовательного процесса аспекты могут быть выявлены через детальное изучение типов инженерной деятельности, профильной профессиональной подготовки студентов. На основании установленных типов инженерной деятельности возможно выделение трудовых функций, необходимых для их выполнения. В свою очередь, знание состава трудовых функций дает возможность определить необходимые для их реализации профессиональные знания, умения, навыки, профессионально важные личностных качества. Указанные профессиональные характеристики и являются составляющими комплексного понятия «компетенции выпускника вуза».
Особенность инженерной деятельности любого профиля состоит в ее продуктивно-преобразовательном характере, а также в том, что она всегда связана с удовлетворением определенных общественных потребностей. Аспекты рассмотрения инженерной деятельности связываются с выделением пары «соподчиненных» ее элементов - способов субъект-объектного опосредования [4]. Один из этих аспектов выражается в деятельности по созданию, производству оригинального продукта труда. Другой аспект рассмотрения связан с деятельностью, повторяющей, воспроизводящей копии продукта труда. Соответственно этому структурный состав типов инженерной деятельности представлен на рис. 2.
ИНЖЕНЕРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Практически-производящая
Практически-воспроизводящая
Технологическая деятельность
V у Научно-технич еская деятельность
7- Интеллектуально-производящая Интеллектуально-воспроизводящая
Рис. 2. Обобщенная схема структурного состава инженерной деятельности
Интеллектуально-воспроизводящую инженерную деятельность можно представить в виде выполнения субъектом деятельности интеллектуальных копий материальных и идеальных объектов. В качестве примера интеллектуально-воспроизводящей инженерной деятельности можно назвать выполнение прочностных расчетов деталей машин с использованием для этого типовых методик расчетов; представление в форме технологической документации типовых технологических процессов изготовления и ремонта деталей и агрегатов.
Интеллектуально-производящая инженерная деятельность связывается со способностью субъекта деятельности создавать оригинальные образцы идеальной предметности. Примерами такой деятельности могут служить инновационные методы выполнения работ, представленные в рабочих инструкциях; создание конструкторской документации -чертежей оригинальных технических устройств.
Практически-воспроизводящая инженерная деятельность обуславливается способностью субъекта деятельности к производству копий материальных или идеальных объектов, свойственных конкретной сфере инженерной деятельности. Например, воплощение
в непосредственной производственной деятельности известных, типовых, многократно использованных технических и технологических решений, технологических процессов, технических норм и правил, рабочих инструкций.
Практически-производящая деятельность определяется как способность к изготовлению оригинальных образцов инженерной предметности: деталей, механизмов, агрегатов.
При выборе образовательных нормативов целесообразно в качестве основы анализа производственной деятельности использовать представленную типологию. Данная типология инженерной деятельности позволяет определить исчерпывающий состав областей анализа производственной деятельности, выбранной в качестве базовой.
Задача достижения актуальной целесообразности образовательных нормативов связана с необходимостью соотнесения типов будущей профессиональной деятельности обучающихся и типов их учебной деятельности. С учетом представленной выше типологии инженерной деятельности выделяется следующая система соответствия типов инженерной деятельности и учебной деятельности студентов технического профиля [4]. Так, интеллектуально-воспроизводящая инженерная деятельность соотносится с научно-познавательной образовательной деятельностью. Интеллектуально-производящая инженерная деятельность соотносится с проективно-техническим типом образовательной деятельности. Практически-производящая инженерная деятельность соответствует конструктивно-техническому типу образовательной деятельности.
Базовыми для указанных выше типов деятельности являются интеллектуальная и техническая деятельность как основные формы инженерной деятельности. Важным условием достижения актуального качества инженерного образования является установление оптимального соотношения в реальной производственной деятельности ее основных форм - деятельности интеллектуальной и технической. Глубокая взаимосвязь этих форм инженерной деятельности очевидна. Однако с определенной степенью условности возможно выделение этих форм деятельности на основе различия удовлетворяемых ими общественных потребностей.
Интеллектуальная инженерная деятельность основывается на научных познаниях, а техническая - на знаниях практического плана: знании принципов и приемов выполнения работ (технологическом знании), а также знании материальной части средств, предметов и объектов производства. В технической сфере производства интеллектуальная инженерная деятельность выступает средством генерирования идей для решения технических, технологических, организационных проблем, то есть элементов социально-производственной значимой деятельности [5].
Интеллектуальная деятельность в рамках инженерного труда может быть также представлена с позиции субъект-объектных отношений. В этом аспекте интеллектуальная инженерная деятельность выступает как способ реализации гносеологического (познавательного) отношения субъекта к объекту [6]. Необходимо подчеркнуть конструктивный характер указанного выше субъект-объектного отношения системы инженерной деятельности. Интеллектуальная инженерная деятельность заключается в создании субъектом объекта труда первоначально в идеальной форме (чертеж технического устройства, расчет элементов механизма, замысел решения технологической проблемы). Таким образом,
особенность инженерной деятельности состоит в том, что идеальное воспроизведение ее объекта является специфическим продуктом интеллектуальной деятельности. В результате интеллектуальной инженерной деятельности формируются особые понятийные образы производственной реальности - техническое и технологическое знание.
Технологическая инженерная деятельность, в отличие от интеллектуальной деятельности как формы деятельности познавательной, является формой преобразовательной деятельности. Техническая деятельность представляется специализированной, дополняющей интеллектуальную деятельность в рамках совокупной инженерной деятельности. Техническая деятельность характеризуется способами реализации преобразовательного отношения субъекта труда к его объекту. Сущность интеллектуальной (познавательной) инженерной деятельности выражается категорией знания. Для обозначения же сущности технологической (преобразовательной) деятельности отсутствует общезначимая категориальная форма [6].
Однако широко применяются понятия, определяющие частные формы технической деятельности. Так, например, понятие «проект» определяет проектирование, «план» - планирование. При этом разнообразие видов технической деятельности сводится к двум основным ее группам: проективно-технической, характеризующейся предметно-идеализированными объектами труда, и конструктивно-технической, связанной с материальным объектом труда.
Соответственно, в границах субъект-объектного отношения предметно-идеализированный объект труда предшествует объекту материальному. Другими словами, в инженерной деятельности идеальная форма объекта труда первична, а материальное его воплощение производно (вторично). Отсюда очевидна важность для качества инженерного образования подготовки выпускников вуза в области теории профильной производственной деятельности. Следовательно, необходимо обеспечение достаточной сформированно-сти общепрофессиональных компетенций выпускника вуза, как теоретической базы для формирования компетенций профессиональных.
В состав образовательных нормативов инженерной направленности наряду с другими входят компетенции, отражающие готовность выпускника вуза к участию в научно-технической деятельности, ввиду того, что современное понятие «инженерия» во многом синонимично понятию «научно-техническая деятельность» [6].
Научно-техническая инженерная деятельность представляется как форма преобразо-вания объектов инженерной деятельности на основании научно обоснованного замысла. Выделяются два аспекта проявления этой формы инженерной деятельности: преобразования на основе знания впервые выявленного технико-научной деятельностью и преобразования в области традиционной технической практики [5]. В этом случае известные результаты научной деятельности используются для реализации новых технических замыслов. В учебной деятельности студентов и магистрантов технического профиля с наибольшей вероятностью может быть реализован второй из этих аспектов. Взаимообусловленность технических наук и инженерии (научно-технической деятельности) очевидна в силу того, что предметами изучения технических наук становятся продукты инженерии (технические объекты). В свою очередь, технические знания (продукты технических наук) становятся средствами для решения технических проблем, в том числе и учебных.
Технический объект деятельности всегда характеризуется экономическими показателями, которые имеют существенное значение для оценки эффективности технических решений. Этот факт указывает на особенность технического знания - его дуальность [7]. Ввиду этого одна часть технического знания - это знание непосредственно о самом техническом объекте; другая часть - знание о соответствующей ему технической деятельности (рис. 3). Соответственно этому техническое знание можно характеризовать как знание, интегрирующее положения технических и общественных наук. Это положение служит основанием обеспечения взаимосвязи образовательных нормативов (компетенций выпускника вуза) в области технических, экономических, общественных наук.
ЗНАНИЕ О ТЕХНИЧЕСКОМ ОБЪЕКТЕ
ЗНАНИЕ О ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ по
отношению к объекту
Рис. 3. Структурная схема дуальности технического знания
При выборе образовательных нормативов, формируемых в ходе лабораторных работ, очевидно, необходима концентрация внимания не только на профессионально-специализированных компетенциях. Наряду с ними необходимо формирование общепрофессиональных образовательных компетенций, отражающих соответствующее теоретическое знание в области профильной профессиональной деятельности, в силу того, что теоретическое знание выполняет базовую функцию для создания технических теорий и в дальнейшем обуславливает их практическое применение. Представление результата образования в виде компетенций, отражающих освоение взаимосвязанной совокупности собственно научного знания и знания технологического, обеспечивает понимание обучающимися функции знания в качестве необходимого средства для решения конкретных инженерных проблем.
Критерием выделения образовательных нормативов в области научной деятельности (общепрофессиональных компетенций) и технической инженерной деятельности (профессиональных компетенций) может служить оппозиция деятельности познавательной и деятельности преобразовательной [8]. При этом освоение обучающимися компетенций, соответствующих технико-научной деятельности, является необходимой предпосылкой для реализации в будущей производственной деятельности оценки эффективности инженерной практики.
Таким образом, качество подготовки к инженерной деятельности обуславливается оптимальным сочетанием общепринятых структурных составляющих инженерной
деятельности: деятельности научно-технической и непосредственно технической. Регулирующее начало в этом сочетании составляет синтез научной и технической рациональности. Данное положение основывается на известном тезисе о том, что основным принципом научной рациональности является истинность, а рациональности технической - реализуемость [9]. Следовательно, актуализация образовательных целей предполагает формирование не только профессиональных компетенций, но и компетенций общепрофессиональных, в силу того, что любой объект инженерной деятельности в своей основе должен иметь техническое знание определенной степени истинности.
Однако наряду с указанным выше необходимо отметить, что зачастую основное назначение производственной инженерно-технической деятельности состоит не в получении новых научных сведений, а в преобразующем воздействии на объект труда. В соответствии с этим при разработке образовательных нормативов для бакалавриата следует учитывать, что новое научное знание не является основным результатом будущей производственной деятельности. В данном случае результат производственной деятельности выступает как результат практической инженерной деятельности. В состав инженерной деятельности могут входить отдельные элементы научно-технических исследований. Однако они имеют сопутствующий характер практической инженерной деятельности и, как правило, не являются самостоятельной производственной задачей. Инженерная деятельность в данном случае состоит в преобразующем воздействии на объект труда с использованием технической и технологической документации.
Таким образом, ведущей характеристикой процесса инженерного образования является его целенаправленность в соответствии с разнообразием типов инженерной деятельности. При этом источником для формирования педагогических целей выступают образовательные нормативы. Образовательные нормативы составляют основу для достижения адекватности целей образовательного процесса назначению и сущности профессиональной подготовки студентов по конкретному направлению (специальности). Реализация образовательных нормативов понимается как осуществление в ходе взаимодействия субъектов образовательного процесса нормативно утвержденного в качестве ориентировочной основы будущей профессиональной деятельности проекта результата образования по конкретному направлению (специальности).
Стандартизация результата образования направлена на обеспечение систематичности и логичности образовательного процесса. В соответствии с этим логика реализации образовательных нормативов в учебном процессе объединяет следующие структурные элементы [10]:
• логику познавательной деятельности студентов, основывающуюся на создании условий образовательной среды, обеспечивающей формирование мотивации достижения результатов профессионального образования, описываемых в содержании образовательных нормативов;
• логику педагогической деятельности, связанную с развертыванием содержания образования, ориентированного на формирование нормативно установленной профессиональной компетентности выпускника вуза, с учетом уникальности индивидуальной деятельности преподавателя.
Ввиду сложного характера инженерной деятельности необходимым представляется выделение методических компонентов реализации в учебном процессе образовательных нормативов.
Представление методических компонентов реализации образовательных нормативов возможно посредством совокупности деятельностных модулей, отражающих взаимодействие субъектов образовательного процесса, целенаправленно ориентированного на реализацию образовательных нормативов. Состав данных методических компонентов обуславливается результативно-целевой основой содержания образовательных нормативов, задаваемой ведущим контекстом производственной предметной и социальной деятельности соответствующего профиля. Результативно-целевое назначение образовательного нормирования обеспечивает возможность для выделения методических компонентов реализации образовательных нормативов [3] (рис. 4).
Образовательное нормирование имеет целью представление обобщенного результата профессиональной подготовки, отражающего готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности. В соответствии с этим образовательное нормирование также призвано обеспечить ориентацию образовательной среды вуза на создание новых педагогических условий и преобразование имеющихся. Успешность реализации образовательных нормативов в учебном процессе вуза обуславливается не только тем, что именно осваивается студентами (содержание образования), но и тем, каким образом организовано это освоение.
Вектор развития технической сферы производства содержит весомый инновационный компонент. Постоянное обновление, разработка и реализация стратегий инновационного развития признаются необходимыми условиями эффективного функционирования предприятия любого профиля. Успешность инновационной деятельности определяется способностью инженерно-технического персонала создавать, воспринимать и использовать различного рода нововведения: технические, технологические, организационные и культурные.
Базовым элементом инновационной деятельности технического профиля является научно-техническая деятельность. Ввиду этого актуальны образовательные нормативы (компетенции), отражающие подготовку студентов к осуществлению научно-технической деятельности. Лабораторный практикум по общетехническим дисциплинам является основной образовательной средой, обеспечивающей возможность формирования готовности обучающихся к научно-технической деятельности.
На основе представленных выше методологических и методических установок инженерного образования в Политехническом институте Орловского государственного университета им. И. С. Тургенева создан универсальный лабораторный комплекс по общеинженерным дисциплинам. Содержание лабораторного комплекса является предметным отображением условий реализации образовательных нормативов, представляющих цели подготовки студентов к различным типам инженерной деятельности, включая научно-техническую деятельность [11; 12].
В состав универсального лабораторного комплекса входят пять оригинальных лабораторных установок, электронный учебный комплекс и информационно-измерительная
•Представление результата образования в компетентностном формате.
•Создание условий для формирования профессиональной компетентности.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса для достиженя общей цели - формирования профессиональной компетентности выпускника вуза.
Соответствие видов учебной дейтельности видам формируемых компетенций.
Акцентирование обучения на готовность студентов к самостоятельной профессиональной деятельности, активному включению в инновационную
производственную деятельность.
Рис. 4. Базовые методические компоненты реализации образовательных нормативов
система. Техническая база и методическое обеспечение каждой из лабораторных установок комплекса позволяет проводить 5-6 лабораторных работ.
Так, выполнение лабораторных работ на установке по изучению механических передач ориентировано на освоение одного из типов научно-технической деятельности - субъективно интеллектуально-производящей инженерной деятельности (с учетом по обучения студентов 2-3 курса). При выполнении лабораторных работ студенты исследуют действительный уровень влияния рабочей нагрузки, частоты вращения двигателя, передаточных отношений на коэффициент полезного действия механических передач. Использование в учебном процессе лабораторной установки для исследования механических соединений с целью изучения их предельных состояний обеспечивает освоение студентами профессиональных компетенций, отражающих готовность к интеллектуально-воспроизводящей инженерной деятельности. При выполнении лабораторных работ на данной установке студенты определяют усилие затяжки в болтовом соединении; выявляют работоспособность клеммовых соединений; исследуют процесс трения в резьбовых соединениях; устанавливают предельные нагрузки для шпоночных соединений; изучают особенности распределения внутренних напряжений в сварных и заклепочных швах. При этом образовательные цели лабораторных работ представляются студентам в виде типовых производственных проблем.
Лабораторная установка для изучения роторно-опорных узлов представляет собой модель сборочной единицы этого типа. Лабораторное оборудование позволяет варьировать место приложения внешней нагрузки и ее величину, изменять положение опор и их виды. Образовательные цели лабораторных работ, выполняемых с использованием данной установки, ориентируют студентов на самостоятельное получение субъективно новых инженерных знаний. В ходе лабораторных работ студенты выявляют разницу амплитудно-частотных характеристик роторов, смонтированных на подшипниках качения и подшипниках скольжения; устанавливают особенности упругих деформаций вращающихся валов; определяют характеристики трения подшипников качения и подшипников
скольжения. Формируемая при этом образовательная среда обеспечивает для обучающихся освоение интеллектуально-воспроизводящей и субъективно интеллектуально-производящей инженерной деятельности.
Техническая база данной лабораторной установки позволяет значительно расширить диапазон исследований роторно-опорных узлов, обеспечивая возможность для освоения интеллектуально-производящей инженерной деятельности. При выполнении научно-исследовательских работ аспирантами и магистрантами возможно исследование самовозбуждающихся колебаний в роторных системах; использование вибрационной диагностики роторов; установление характеристик параметрических колебаний роторов.
Наряду с лабораторными установками, созданными на кафедре «Мехатроника и международный инжиниринг» Орловского государственного университета, в составе универсального лабораторного комплекса используются установки для изучения конструкции валов и муфт, разработанные московским ФГУП «Центр МНТП».
Образовательные нормативы, отражающие практически и интеллектуально воспроизводящие типы инженерной деятельности (профессионально-операциональные компетенции), реализуются в ходе лабораторных работ при использовании установки по изучению конструкции опор валов. Конструктивно-технические возможности лабораторной установки обеспечивают возможность освоения студентами различных схем установки валов в сборочных единицах; формирование практических навыков сборки и демонтажа подшипниковых узлов, что соответствует указанным выше типам технической инженерной деятельности.
Использование лабораторной установки по изучению конструкции муфт предполагает освоение студентами практически-воспроизводящей инженерной деятельности. Выполнение лабораторных работ направлено на формирование умений сборки элементов механического привода (установки и настройки муфт) [11; 12]. Лабораторная работа по выполнению экспериментальных исследований крутильной жесткости, компенсирующей способности муфт обеспечивает реализацию образовательных нормативов, отражающих готовность к интеллектуально-воспроизводящей и интеллектуально-производящей инженерной деятельности.
В состав универсального лабораторного комплекса входит информационно-измерительная система, созданная на базе аналого-цифрового преобразователя. Информационно-измерительная система реализует функцию управления действием лабораторных установок на основе современных информационно-измерительных технологий; обеспечивает выполнение контрольно-измерительных процедур и математическую обработку результатов измерения.
Значимым структурным элементом универсального лабораторного комплекса является электронный учебный комплекс в виде интерактивной оболочки. В состав электронного учебного комплекса входят учебно-методические материалы, предназначенные для использования студентами при выполнении лабораторных работ, в том числе - лабораторных работ в виртуальной форме; лекции-презентации по профильным дисциплинам; задания на выполнение расчетно-графических работ и примеры их выполнения; методические указания и задания по выполнению курсового проектирования; примеры
выполнения конструкторской части курсового проекта; система контроля уровня освоения студентами соответствующих образовательных нормативов.
Строгая ориентация лабораторного практикума на определенный результат обучения посредством образовательных нормативов, отражающих готовность к конкретным типам инженерной деятельности, обуславливает определенную жесткость его организационной структуры ввиду того, что именно образовательные нормативы согласованно объединяют цели деятельности каждого из субъектов, входящих в совокупный субъект образовательного процесса: студентов и преподавателя. В этом состоит положительный организационный потенциал образовательных нормативов. Однако наряду с этим содержание рассматриваемого лабораторного практикума допускает определенную вариативность в организации лабораторных работ, обуславливаемую особенностями совместной творческой деятельности обучающих и обучающихся, их интеллектуальной инициативностью.
Универсальный лабораторный комплекс, разработанный на кафедре «Мехатроника и международный инжиниринг» Орловского государственного университета, получил широкое признание в академической среде инженерного профиля. Данный комплекс используется как техническая и методическая основа лабораторных практикумов в десяти российских вузах.
Список литературы
1. Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: мо-ногр. - Новгород: НовГу им. Ярослава Мудрого, 1999. - 440 с.
2. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
3. Букалова Г. В. Концептуальные основания нормирования результата профессионального образования технического профиля: моногр. - Орел: ФБГОУ ВПО «Госуниверситет - УНПК», 2014. - 420 с.
4. Теоретические аспекты формирования готовности инженера к профессиональной деятельности / науч. ред. Л. И. Гурье. - Казань: РИЦ «Школа», 2007. - 244 с.
5. Российский работник: образование, профессия, квалификация: моногр. / под ред. В. Е. Гимпельсона, Р. И. Капелюшникова. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. - 535 с.
6. Косяков А., Свит У., Сеймур С., Бимер С. Системная инженерия. Принципы и практика / пер. с англ. В. Батоврин. - М.: ДМК- Пресс, 2014. - 636 с.
7. Горохов В. Г. Методологический анализ научно-технических дисциплин. - М., 1984. - 112 с.
8. Голуб Г., Фишман И., Фишман Л. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. - 2013. - № 1. - С. 156-173.
9. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. (В поисках практико-ориен-тированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1997. - 432 с.
10. Профессиональные стандарты: от разработки к применению / В. И. Блинов, О. Ф. Батрова, Е. Ю. Есенина, А. А. Факторович // Высшее образование в России. - 2015. - № 4. - С. 5-14.
11. Савин А. Л., Поляков Р. Н. Вопросы оснащения учебных лабораторий общеинженерной подготовки // Фундаментальные и прикладные проблемы техники и технологии. - 2011. - № 6. - С. 106-111.
12. Савин А. Л., Поляков Р. Н., Родин С. Ю. Инновационная деятельность кафедры как элемент образовательной среды подготовки инженерных кадров // Психология образования в поликультурном пространстве. - 2011. - Т. 4, № 6. - С. 67-75.
13. Соловьев В. П., Крупин Ю. А., Перескокова Т. А. Образование для инновационной экономики. - Старый Оскол: ТНТ, 2014. - 269 с.
14. Грызлов В. С. Концепция унификации программ высшего технического образования // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 4-3. - С. 398-405.
15. Чучалин А. И. Модернизация экономики и повышение качества инженерного образования // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2011. - № 11. - С. 12-18.
16. Иванова Н. Л. Профессиональная идентичность в современных исследованиях // Вопросы психологии. - 2008. - № 1. - С. 89-101.
17. Сенашенко В. С., Медникова Т. Б. О применении компетентностного подхода высшей школой и корпоративными структурами. Сравнительный анализ // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2015. - № 5. - С. 60-67.
18. Посталюк Н. Ю. Механизмы трансляции квалификационных требований рынка труда в программы профессионального образования и обучения // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2014. - № 3 (15). -С. 37-40.
19. Байденко В. И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Alma mater (Вестник высшей школы). - 1998. - № 10. - С. 16-22.
References
1. Baydenko V. I. Obrazovatelnyy standart. Opyt sistemnogo issledovaniya: monogr. Novgorod: NovGU im. Yaroslava Mudrogo,1999. 440 p.
2. Verbitskiy A. A., Larionova O. G. Lichnostnyy i kompetentnostnyy podkhody v obra-zovanii: problemy integratsii. Moscow: Logos, 2009. 336 p.
3. Bukalova G. V. Kontseptualnye osnovaniya normirovaniya rezultata professionalnogo obrazovaniya tekhnicheskogo profilya: monogr. Orel: FBGOU VPO "Gosuniversitet -UNPK", 2014. 420 p.
4. Gurye L. I. (Ed.) Teoreticheskie aspekty formirovaniya gotovnosti inzhenera k profession-alnoy deyatelnosti. Kazan: RITS "Shkola", 2007. 244 p.
5. Gimpelson V. E., Kapelyushnikova R. I. (Eds.) Rossiyskiy rabotnik: obrazovanie, pro -fessiya, kvalifikatsiya: monogr. Moscow: Izd. dom Vysshey shkoly ekonomiki, 2011. 535 p.
6. Kosyakov A., Svit U., Seymur S., Bimer S. Sistemnaya inzheneriya. Printsipy i praktika. Moscow: DMK- Press, 2014. 636 p. (in Russian)
7. Gorokhov V. G. Metodologicheskiy analiz nauchno-tekhnicheskikh distsiplin. Moscow, 1984.112 p.
8. Golub G., Fishman I., Fishman L. Obshchie kompetentsii vypusknikov vysshey shkoly: chto standart trebuet ot vuza. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow. 2013, No. 1, pp. 156-173.
9. Gershunskiy B. S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI v. (V poiskakh praktiko-orientirovan-nykh obrazovatelnykh kontseptsiy). Moscow: Sovershenstvo, 1997. 432 p.
10. Blinov V. I., Batrova O. F., Esenina E. Yu., Faktorovich A. A. Professionalnye stand-arty: ot razrabotki k primeneniyu. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2015, No. 4, pp. 5-14.
11. Savin A. L., Polyakov R. N. Voprosy osnashcheniya uchebnykh laboratoriy obsh-cheinzhenernoy podgotovki. Fundamentalnye i prikladnye problemy tekhniki i tekh-nologii. 2011, No. 6, pp. 106-111.
12. Savin A. L., Polyakov R. N., Rodin S. Yu. Innovatsionnaya deyatelnost kafedry kak element obrazovatelnoy sredy podgotovki inzhenernykh kadrov. Psikhologiya obrazovaniya v polikulturnom prostranstve. 2011, Vol. 4, No. 6, pp. 67-75.
13. Solovyev V. P., Krupin Yu. A., Pereskokova T. A. Obrazovanie dlya innovatsionnoy ekonomiki. Staryy Oskol: TNT, 2014. 269 p.
14. Gryzlov V. S. Kontseptsiya unifikatsii programm vysshego tekhnicheskogo obrazovaniya. Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimentalnogo obrazovaniya. 2016, No. 4-3, pp. 398-405.
15. Chuchalin A. I. Modernizatsiya ekonomiki i povyshenie kachestva inzhenernogo obrazovaniya. Alma mater (Vestnik vysshey shkoly). 2011, No. 11, pp. 12-18.
16. Ivanova N. L. Professionalnaya identichnost v sovremennykh issledovaniyakh. Voprosy psikhologii. 2008, No. 1, pp. 89-101.
17. Senashenko V. S., Mednikova T. B. O primenenii kompetentnostnogo podkhoda vysshey shkoloy i korporativnymi strukturami. Sravnitelnyy analiz. Alma mater (Vestnik vysshey shkoly). 2015, No. 5, pp. 60-67.
18. Postalyuk N. Yu. Mekhanizmy translyatsii kvalifikatsionnykh trebovaniy rynka truda v programmy professionalnogo obrazovaniya i obucheniya. Professionalnoe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2014, No. 3 (15), pp. 37-40.
19. Baydenko V. I. Obrazovatelnyy standart kak filosofskaya i nauchno-teoreticheska-ya problema. Alma mater (Vestnik vysshey shkoly). 1998, No. 10, pp. 16-22.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 5
