CC BY
0
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА, ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ) / CORRECTIONAL PEDAGOGY (PRINCIPLES OF
ACCOUNTING AND MANAGEMENT SKILLS, OLIGOPHRENOPEDAGOGY AND SPEECH THERAPY)
DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2023.137.98
ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА «КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ (НЕРОДНОМУ) ЯЗЫКУ СЛЕПЫХ ПОДРОСТКОВ-
БИЛИНГВОВ»
Научная статья
Полякова Н.П.1' *
1 ORCID : 0000-0002-2374-2686;
1 Московский городской педагогический университет, Москва, Российская Федерация
* Корреспондирующий автор (nadezhdapolyakova85[at]yandex.ru)
Аннотация
Актуальность проблемы, рассматриваемой в статье, обусловлена увеличением миграционных процессов в Российской Федерации; необходимостью сплочения разных национальностей в единое государство через сохранение этнической идентичности народностей и изучение русского языка, выполняющего функции государственного языка РФ, средства межнационального общения, консолидации и единения; потребностью в исследованиях, раскрывающих специфику обучения русскому (неродному) языку детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, слепых подростков.
Цель статьи: Рассмотреть организационно-содержательные аспекты исследования по разработке и внедрению в практику образовательных организаций для детей с нарушениями зрения концептуальной модели системы обучения русскому (неродному) языку слепых подростков-билингвов, поддержанного Российским научным фондом, которое реализуется с 2023 г. институтом специального образования и психологии ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет».
Материалы и методы. В контексте решаемых проблем свое применение нашли ретроспективный анализ научной литературы, контент-анализ периодической печати и материалов научно-практических конференций, эмпирические методы (наблюдение, изучение материалов учебной деятельности), диагностические методы (анкетирование, беседа), педагогический эксперимент, практические методы (опыт работы авторов в системе специального образования, подготовки и повышения квалификации педагогических работников).
В контексте реализации данного исследования предусматривается анализ теоретических основ проблем формирования компенсаторных способов действий у слепых подростков и обучения их русскому языку с целью установления и разработки ключевых параметров, определяющих содержание экспериментальной работы; сравнительное изучение состояния языкового статуса слепых подростков и их зрячих сверстников; характеристика педагогических условий, необходимых для построения образовательной траектории слепых подростков-билингвов в границах учебного курса «Русский язык»; разработка программ повышения квалификации педагогов-словесников, обучающих слепых подростков.
Результаты полученного исследования составят содержательную основу концептуальной модели системы обучения русскому (неродному) языку слепых подростков-билингвов.
Ключевые слова: слепые подростки-билингвы, эксперимент, русский (неродной) язык, концептуальная модель, система обучения.
ORGANIZATIONAL AND CONTENT ASPECTS OF THE IMPLEMENTATION OF THE PROJECT "CONCEPTUAL MODEL OF THE SYSTEM OF TEACHING RUSSIAN (NON-NATIVE) LANGUAGE TO BLIND
TEENAGERS-BILINGUALS "
Research article
Polyakova N.P.1' *
1 ORCID : 0000-0002-2374-2686;
1 Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russian Federation
* Corresponding author (nadezhdapolyakova85[at]yandex.ru)
Abstract
The relevance of the problem examined in the article is due to the increase in migration processes in the Russian Federation; the need to unite different nationalities into a single state through the preservation of ethnic identity of nationalities and the study of the Russian language, which fulfils the functions of the state language of the Russian Federation, a means of interethnic communication, consolidation and unity; the need for research revealing the specifics of teaching Russian (non-native) language to children with disabilities, in particular, blind teenagers.
Purpose of the article: To examine the organizational and content aspects of the research on the development and implementation in the practice of educational organizations for children with visual impairments of the conceptual model of the system of teaching Russian (non-native) language to blind adolescent bilinguals, supported by the Russian Science Foundation, which has been implemented since 2023 by the Institute of Special Education and Psychology of the Moscow City Pedagogical University.
Materials and Methods. In the context of the problems being solved, the authors used retrospective analysis of scientific literature, content analysis of periodicals and materials of scientific and practical conferences, empirical methods (observation, study of materials of educational activities), diagnostic methods (questionnaires, interviews), pedagogical experiment, practical methods (the authors' work experience in the system of special education, training and professional development of pedagogical staff).
In the context of the implementation of this study, it is envisaged to analyse the theoretical foundations of the problems of formation of compensatory ways of action in blind adolescents and teaching them the Russian language in order to establish and develop the key parameters defining the content of the experimental work; a comparative study of the linguistic status of blind adolescents and their sighted peers; characterization of the pedagogical conditions necessary for building the educational trajectory of blind bilingual adolescents within the course "Russian language", development of professional development programmes for language teachers who teach blind teenagers.
The results of the obtained research will form the content basis of the conceptual model of the system of teaching Russian (non-native) language to blind adolescent bilinguals.
Keywords: blind teenagers-bilinguals, experiment, Russian (non-native) language, conceptual model, teaching system.
Введение
Современные вызовы, с которыми столкнулось наше государство, актуализировали масштабную проблему, связанную с миграционными процессами в многонациональной Российской Федерации (РФ), решение которой возможно в ключе гуманистического подхода, определяющего мигрантов, как приток новых экономических ресурсов для нашей страны, необходимость успешной социализации и ассимиляции как самих прибывающих граждан, так и их последующих поколений.
Русский язык является универсальным средством общения и выступает в качестве одного из компонентов многих разновидностей двуязычия. Следовательно, одной из приоритетных задач, решаемых в России, является сплочение разных национальностей в единое государство через сохранение этнической идентичности народностей и изучение русского языка как средства межнационального общения, консолидации и единения общества.
Проблема овладения русским (неродным) языком усиливается в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), среди которых особое положение занимают слепые дети. Возникает настоятельная потребность в научно обоснованной системе обучения русскому (неродному) языку слепых детей-билингвов. При этом билингвизм слепых рассматривается нами как попеременное продуктивное владение двумя языками, адекватно оперирующее конкретными представлениями о реальной действительности и способствующее развитию компенсаторных способов действий. Достичь достаточно хорошего уровня владения языком социализации (в данном случае, русским) возможно только при учете специфических особенностей этих обучающихся [6].
Достижения отечественной тифлопедагогики (В.З. Денискина, Т.А. Круглова, В.А. Лонина, Н.В. Солодова, Б.К. Тупоногов и др.) придают весомость нашему подходу, согласно которому продуктивность образовательного процесса напрямую зависит от уровня сформированности представлений слепых о реальном мире и способностей использовать свое сохранное слуховое восприятие речи в практической деятельности [1], [3], [9], [10]. Подобный подход, на наш взгляд, может быть применим при решении проблем, возникающих в контексте организации и реализации коррекционно-образовательного процесса с детьми-билингвами с ОВЗ.
Цель статьи: Осветить организационно-содержательные аспекты исследования по разработке и внедрению в практику образовательных организаций для детей с нарушениями зрения концептуальной модели системы обучения русскому (неродному) языку слепых подростков-билингвов, поддержанного Российским научным фондом, которое реализуется с 2023 г. институтом специального образования и психологии ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет». В частности, в этом аспекте:
1. Осуществлен анализ теоретических основ проблем формирования компенсаторных способов действий у слепых подростков и обучения их русскому языку с целью установления и разработки ключевых параметров, определяющих содержание экспериментальной работы.
2. Проведено сравнительное изучение состояния языкового статуса слепых подростков и их зрячих сверстников.
3. Дана характеристика педагогических условий, необходимых для построения образовательной траектории слепых подростков-билингвов в границах учебного курса «Русский язык».
4. Разрабатываются программы повышения квалификации педагогов-словесников, которые будут внедрены в систему дополнительного профессионального образования.
Методы и принципы исследования
Изучение теоретических аспектов решаемой проблемы основывается на ретроспективном анализе научной литературы, контент-анализе периодической печати и материалов научно-практических конференций. Свое применение также получили эмпирические методы (наблюдение, изучение материалов учебной деятельности); диагностические методы (анкетирование, беседы); педагогический эксперимент; практические методы (личный опыт работы в системе специального образования, в подготовке и повышении квалификации педагогических работников).
Основные результаты
Общая характеристика и описание результатов исследования: содержанием эксперимента предусматривается реализация многопланового исследования, охватывающего 2023-2024 гг. На сегодняшний день реализованы два этапа эксперимента. В ходе первого этапа:
- заключены соглашения о сотрудничестве с образовательными организациями - участниками эксперимента и ассоциацией руководителей для образовательных организаций детей с нарушениями зрения;
- с опорой на полученные теоретические сведения разработан диагностический инструментарий, обеспечивающий выявление характера представлений, состояния слухового восприятия речи (слуховое внимание, слуховая память), уровня языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций, профессиональных дефицитов педагогов-словесников; опросник для родителей; адаптированы методики для установления познавательного интереса, состояния саморегуляции и самоконтроля, способностей соотносить знаки и речевую действительность;
- закуплены материалы, необходимые для организации обследования;
- подготовлены и изданы бланки для экспериментальной работы со слепыми обучающимися;
- подготовлены диагностические материалы для зрячих детей-билингвов и монолингвов, анкеты для родителей и комплекты тестовых материалов для педагогов-словесников;
- разработана дорожная карта процедуры обследования.
В ходе второго этапа на территории четырех субъектов РФ осуществлен многоплановый педагогический эксперимент.
Активное становление этнической идентичности у детей без нарушений зрения происходит с 8 до 14 лет (А. Э. Катвалян, С. Н. Костромина и др.) [2]. Под воздействием слепоты развитие детей замедляется и протекает дольше по времени. Это отражается и на сроках становления их этнической идентичности [9]. Лишь в возрасте 11-12 лет у слепых подростков-билингвов также, как и у их зрячих сверстников 10 лет, начинает складываться этническая самоидентификация. В связи с этим в исследовании задействованы 80 слепых подростков. Из них 60 человек - это слепые билингвы, 20 человек - это слепые монолингвальные подростки. В эксперименте также приняло участие 60 их зрячих сверстников.
В экспериментальную группу (ЭГ) вошли дети-билингвы республик Башкортостан (г. Уфа), Татарстан (гг. Казань, Лаишево и Набережные Челны), Чувашской Республики (г. Чебоксары).
Контрольную группу (КГ) составили слепые монолингвальные подростки из г. Нижний Новгород.
В контрольно-сравнительную группу №1 (КСГ1) вошли зрячие монолингвальные подростки из г. Чебоксары Чувашской Республики. Контрольно-сравнительную группу №2 (КСГ2) составили подростки без нарушений зрения г. Чебоксары Чувашской Республики. Наличие показателей зрячих сверстников позволило объективно оценить продуктивность образовательного процесса, реализуемого в образовательных организациях для детей с нарушениями зрения.
К исследованию также привлечено 20 педагогов-словесников из образовательных организаций экспериментальной группы, прошедших профессиональную переподготовку по дефектологическому профилю; 60 родителей слепых подростков-билингвов.
Продуктивность образовательного процесса, участниками которого являются слепые подростки-билингвы, во многом определяется содержанием деятельности, направленной на удовлетворение их специфических особых образовательных потребностей. В первую очередь речь идет об учете языкового статуса данных обучающихся.
«Языковой статус слепых подростков-билингвов» определяется частотой реального использования языка социализации и степенью его функциональной нагрузки в процессе решения разнообразных коммуникативных задач. Его состояние напрямую зависит от уровня сформированности компенсаторных способов действий, универсальных учебных действий (УУД), а также языковой, лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций [6].
Экспериментальная работа со слепыми и зрячими подростками-билингвами, а также с их незрячими и зрячими монолингвальными сверстниками осуществлялась в границах двух направлений. Выявление уровня сформированности компенсаторных способов действий у слепых подростков-билингвов и монолингвов осуществлялось в границах первого направления. Процедура обследования предусматривала использование двух серий заданий.
Первая серия заданий основывалась на методике «Объясни слово», включавшей элементы методики «Предметная классификация», адаптированной С. Я. Рубинштейн. Данная методика позволяла установить качество представлений о реальной действительности у слепых подростков-билингвов и монолингвов. Подросткам следовало выполнить две группы заданий. Для обследуемых ЭГ вторая группа дублировалась на башкирском, чувашском и татарском языках. В соответствии с инструкцией обследуемые письменно подбирали по пять лексем, называющих существенные признаки предмета, явления и состояния; составляли с каждой из них одно простое предложение; распределяли слова по парам, определяя, что к чему подходит, вычленяя из них одно лишнее.
Обобщенные результаты, демонстрирующие качество представлений о реальной действительности слепых подростков-билингвов и монолингвов, приведены в таблице 1.
Таблица 1 - Качество представлений о реальной действительности слепых подростков-билингвов и монолингво
DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.1
Уровень Результаты обследуемых по классам
5 ЭГ, кол-во чел. 6 ЭГ, кол-во чел. 5 КГ, кол-во чел. 6 КГ, кол-во чел.
Высокий 0 0 0 0
Средний 18 14 5 9
Низкий 17 11 5 1
Согласно результатам, приведенным в таблице, слепые подростки ЭГ испытывали сложности при назывании качественных признаков предметов и явлений, наполняющих окружающий мир. Испытуемые затруднялись при
построении собственных высказываний, в которых тем или иным образом отражались качественные характеристики предметов. При этом многие из них без особых трудностей справились с заданиями по классификации и определению лишнего слова. Подростки КГ столкнулись с такими же сложностями, хотя их результаты были немного лучше.
Обобщенные результаты, демонстрирующие способность слепых подростков-билингвов отображать представления на материнском языке, представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Способность слепых подростков-билингвов отображать представления на материнском языке
DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.2
Результаты по классам Уровни
высокий, кол-во чел. средний, кол-во чел. низкий, кол-во чел.
5 ЭГ 0 22 13
6 ЭГ 0 17 8
Из результатов, приведенных в таблице, видно, что слепые подростки ЭГ лучше выполняли задания, приведенные на материнском языке. При этом они также испытывали существенные сложности, связанные с воспроизведением качественных признаков предметов и явлений, наполняющих реальную действительность. Большинство из них неплохо справилось с заданиями, предусматривающими формулировку высказываний на родном языке, классификацию и определение лишнего слова. Полученные результаты еще раз подтверждают выводы психолингвистики о том, что человек овладевает различными языковыми системами на базе одного и того же ряда представлений.
Вторая серия заданий позволяла выявить состояние слухового восприятия речи (слухового внимания/слуховой памяти) у всех слепых обучающихся. Для обследования применялась методика «Узнай, что это?», включавшая элементы классического аудирования. Испытуемым предлагалось две группы заданий. При выполнении заданий первой группы каждый трек воспроизводился один раз. Далее подростки-монолингвы письменно обозначали (одним словом) звук услышанного ими предмета, явления или состояния. Затем всем испытуемым следовало выполнить фонетические и морфемные разборы русскоязычных слов.
Второй группой заданий предусматривалось двукратное воспроизведение каждого из предложенных аудио треков. Затем обследуемые в той же последовательности выполняли те же задания.
Обобщенные результаты, демонстрирующие состояние слухового восприятия речи слепых подростков-билингвов и монолингвов, приведены в таблице 3.
Таблица 3 - Состояние слухового восприятия речи слепых подростков-билингвов и монолингвов
DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.3
Уровень Результаты обследуемых по классам
5 ЭГ, кол-во чел. 6 ЭГ, кол-во чел. 5 КГ, кол-во чел. 6 КГ, кол-во чел.
Высокий 1 0 0 2
Средний 18 16 8 8
Низкий 16 9 2 0
Результаты, приведенные в таблице 3, свидетельствуют о том, что слепые подростки ЭГ нуждаются в работе, нацеленной на формирование у них способностей осознано привлекать собственное сохранное слуховое восприятие речи при решении учебных задач. Многие обследуемые ЭГ без особых сложностей при выполнении заданий обеих групп распознавали аудио треки. Однако у большинства из них затруднения возникали при выполнении фонетического и морфемного разборов. Год обучения на качество работы существенного влияния не оказывал. Задание, предусматривавшее номинацию аудио треков на материнском языке, особых затруднений у слепых билингвов не вызвало.
Результаты слепых подростков КГ были немного лучше. Практически все обучающиеся 6 класса успешно выполнили фонетический и морфемный разборы.
Второе направление экспериментальной работы предусматривало привлечение как слепых подростков-билингвов и монолингвов, так и подобных же им зрячих сверстников. В ходе обследования использовались две серии заданий.
Первая серия включала задания, позволявшие определить сформированность у всех участников исследования УУД: наличие или отсутствие познавательного интереса к обучению, его глубину и продолжительность, способность к сосредоточению внимания и самоконтролю, возможности дифференцировки плана знаков и символов с предметным планом.
В процессе наблюдения за выраженностью познавательного интереса и учебной мотивации всех испытуемых нами использовалась разработанная Г. Ю. Ксензовой шкала выраженности учебно-познавательного интереса. Методика включает в себя описание поведенческих признаков, характеризующих отношение обучающихся к учебным заданиям, параметры, позволяющие оценить их выраженность.
Результаты, демонстрирующие состояние познавательного интереса и учебной мотивации всех испытуемых, представлены в таблице 4.
Таблица 4 - Состояние познавательного интереса и учебной мотивации обследуемых DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.4
Уровень Результаты обследуемых по классам
5 ЭГ, кол-во чел. 6 ЭГ, кол-во чел. 5 КГ, кол-во чел. 6 КГ, кол-во чел. 5 КСГ1, кол-во чел. 6 КСГ2, кол-во чел.
Отсутствие проявлений 3 0 0 0 7 2
Очень низкий 7 0 0 0 5 5
Низкий 6 5 2 0 3 6
Удовлетвор ительный 17 18 8 3 8 10
Высокий Достаточн ый 2 2 0 4 3 6
Очень Высокий 0 0 0 3 3 0
Согласно полученным результатам, слепые подростки билингвы в отличие от их сверстников из КГ, КСГ1 и КСГ2 демонстрировали невысокий учебно-познавательный интерес. Сложности прежде всего возникали, если в процессе работы им встречались русскоязычные тексты или слова, значение которых им было не понятно.
Оценка характера саморегуляции и самоконтроля, а также лежащего в их основе произвольного внимания, у обследуемых ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2 осуществлялась на основе методики «Проба на внимание», предложенной П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой и адаптированной нами к условиям эксперимента.
Обследуемым предлагалось выполнить две группы заданий. Согласно условиям, следовало про себя прочитать текст; проверить его; найти, а затем исправить орфографические, пунктуационные и смысловые ошибки. Задание второй группы предусматривало списывание этого же текста. При анализе учитывались как пропущенные обучающимися орфографические и пунктуационные ошибки, так и те, которые они допустили сами.
Обобщенные результаты, демонстрирующие состояние регулятивных умений обучающихся ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2, приведены в таблице 5.
Таблица 5 - Состояние регулятивных умений обучающихся ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2 DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.5
Результаты обследуемых по классам
Уровень 5 ЭГ, кол- 6 ЭГ, кол- 5 КГ, кол- 6 КГ, кол- 5 КСГ1, 6 КСГ2,
во чел. во чел. во чел. во чел. кол-во чел. кол-во чел.
Высокий 3 3 0 0 4 0
Средний 13 5 2 7 15 11
Низкий 19 17 8 3 10 18
Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что слепым подросткам билингвам свойственен невысокий уровень регулятивных действий. Обследуемые испытывали существенные сложности не только в опознании орфографических, пунктуационных и смысловых ошибок (задание 1), но и допускали собственные недочеты при списывании текста (задание 2). Результаты подростков КГ, КСГ1 и КСГ2 по качеству были выше.
Оценка способностей различать предметную и речевую действительности обучающихся ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2 происходила на основе адаптированной нами методики «Проба на определение количества слов в предложении» С. Н. Карповой. Обследуемым предлагалось две группы заданий. Подросткам следовало внимательно прослушать предложение, которое им зачитывалось три раза медленно, с соблюдением логической интонации; затем выделить первое, второе и последнее слова; воспроизвести все лексемы в предложении; определить количество слов в предложении; указать слова, после которых ставятся первая, вторая запятые и точка, назвать общее число пунктуационных знаков; составить графическую схему предложения.
Обобщенные результаты по двум сериям, демонстрирующие состояние способностей различать предметную и речевую действительности обучающихся ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2, приведены в таблице 6.
Таблица 6 - Состояние способностей различать предметную и речевую действительности обучающихся ЭГ, КГ, КСГ1 и
КСГ2
DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.6
Результаты обследуемых по классам
Уровень 5 ЭГ, кол- 6 ЭГ, кол- 5 КГ, кол- 6 КГ, кол- 5 КСГ1, 6 КСГ2,
во чел. во чел. во чел. во чел. кол-во чел. кол-во чел.
Высокий 0 0 0 4 13 22
Средний 23 15 1 6 14 5
Низкий 12 10 9 0 2 2
Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что слепые подростки-билингвы испытывали затруднения при различении речевого и предметного планов. Несмотря на то, что большинство обследуемых сумело верно воспроизвести предложенные предложения, практически все из них испытывали сложности при определении количества знаков препинания и графическом их кодировании. Большинство обследуемых ЭГ не владели правилами оформления схемы предложения рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля.
Результаты обследуемых КГ, КСГ1 и КСГ2 были лучше. Слепые обучающиеся 6 класса довольно неплохо справились с построением графических схем предложений.
Вторая серия заданий давала возможность установить уровень языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций у слепых и зрячих подростков-билингвов и монолингвов. Свое применение нашли тестовые задания, составленные на базе материалов основного государственного экзамена, а также типичные задания Всероссийской олимпиады школьников.
Обобщенные результаты, демонстрирующие состояние языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций слепых и зрячих испытуемых, представлены в таблице 7.
Таблица 7 - Состояние языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций слепых и зрячих испытуемых
DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.7
Результаты обследуемых по классам
Уровень 5 ЭГ, кол- 6 ЭГ, кол- 5 КГ, кол- 6 КГ, кол- 5 КСГ1, 6 КСГ2,
во чел. во чел. во чел. во чел. кол-во чел. кол-во чел.
Высокий 0 0 0 5 3 10
Средний 21 11 8 5 21 16
Низкий 14 14 2 0 5 3
Согласно результатам, приведенным в таблице, уровень языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций слепых подростков ЭГ невысокий. Подростки испытывали затруднения при нахождении смысловых и стилистических ошибок в предложении и их исправлении, группировке слов и построении их моделей по заданным характеристикам, подборе к словам определений в соответствие с позицией обучающихся, составлении небольшого рассказа и диалога, а также при подборе пропущенных слов в пословицах. Ответы обследуемых КГ, КСГ1 и КСГ2 были более полными и качественными.
На наш взгляд, состояние языкового статуса слепых подростков-билингвов обуславливается уровнем обеспечения педагогических условий в образовательных организациях для детей с нарушениями зрения. К совокупности таких условий следует отнести: учет языкового статуса слепых подростков-билингвов; достаточный уровень сформированности профессиональных компетенций педагогов в вопросах методики преподавания русского (неродного) языка и тифлопедагогики; наличие методических рекомендаций, применимых в контексте решаемых задач [6].
Эффективность образовательного процесса напрямую зависит от ранее приобретенного детьми-билингвами языкового опыта, выраженности у них интереса к изучаемым языкам и имеющегося желания общаться со своими иноязычными сверстниками, готовности к изучению языка социализации и времени начала его освоения. Когда же речь идёт о слепых билингвах, необходимо учитывать особенности, обусловленные зрительной патологией. Вся информация может быть представлена в языковом анамнезе, позволяющем идентифицировать состояние их языкового статуса. В связи с этим было осуществлено анкетирование 60 родителей (законных представителей) слепых подростков-билингвов.
Цель анкетирования заключалась в сборе сведений, необходимых для разработки языкового анамнеза слепых подростков-билингвов.
Респондентам предлагалось ответить на 26 вопросов. При этом родители (законные представители) могли выбрать наиболее приемлемую для себя форму работы (по телефону в сотрудничестве с классным руководителем, индивидуально дома или в школе). Вопросы, составившие основу опросников, ответы родителей (законных представителей), распределены нами на 3 группы, в зависимости от частотности и представлены в таблице 8.
Таблица 8 - Анализ результатов анкетирования родителей (законных представителей) обучающихся ЭГ
DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.8
№ вопроса Содержание вопроса Ответы подавляющего числа респондентов Ответы среднего числа респондентов Ответы небольшого числа респондентов
1. Образование Высшее (34) Среднее профессиональн ое (20) Среднее (6)
2. Место работы, занимаемая должность в настоящее время Не работает, в связи с необходимостью ухода за ребенком с инвалидностью (43) Ведущий специалист, руководитель в профессиональн ой области (11) Рабочие должности (6)
3. Какой язык в семье является родным? Материнский язык (28) Язык социализации (24) И материнский, и язык социализации (8)
4. Вы живете в городской или в сельской местности, сколько лет? В городе, более 20 лет (31) В городе, до 20 лет (20) В сельской местности (9)
5. Вы жили когда-нибудь в сельской местности / сколько лет? Да, менее 20 лет (36) Нет, не жили (14) Да, более 20 лет (10)
6. Вы жили когда-нибудь в городе / сколько лет? Да, более 20 лет (41) Нет (13) Да, до 20 лет (6)
7. Посещал ли ваш ребенок детский сад? Да (45) Нет (15)
8. С какого возраста ребенок начал посещать детский сад? С 3-4лет (38) С 5 лет (6) С 7 лет (1)
9. На каком языке разговаривал ребенок в детском саду? На языке социализации (20) На материнском языке (16) И на материнском, и на языке социализации (9)
10. Занимались ли с вашим ребенком и в каком возрасте логопед, дефектолог, психолог? Да, в дошкольном возрасте (26) Нет (20) Да, в школьном возрасте (14)
11. Какими языками владеют взрослые члены семьи? И материнским, и языком социализации (41) Только языком социализации (16) Только материнским (3)
12. На каком языке взрослые разговаривают у вас дома между собой? И на материнском, и на языке социализации (4 4) На языке социализации (12) Только на материнском (4)
13. На каком языке вы И на материнском, и На языке социализации На материнском (1)
разговариваете с ребенком дома? на языке социализации (45) (14)
14. Кто сидел дома с ребенком, если вы уходили? Не оставляли ни с кем, постоянно с мамой (42) Кто-то из близких членов семьи, второй родитель (17) Затрудняюсь ответить (1)
15. Сколько лет ваша семья проживает на территории этого региона? Более 20 лет (40) До 20 лет (19) Менее 5 лет (1)
16. Ваш уровень владения русским языком? Свободное владение (34) Свободное говорение, но трудности в письменной речи (26)
17. Какую роль играет каждый из родителей в организации семейного быта Равные роли, делаем совместно все (39) В основном, организует мама, папа зарабатывает (20) Затрудняюсь ответить (1)
18. Как вы думаете, ограничивают ли возможности ребенка имеющиеся у него проблемы со зрением? В чем именно? Нет, не ограничивают (33) Да, ограничивают во всём (19) Да, ограничивают при чтении, рисовании, передвижении (8)
19. Как вы думаете, сумеет ли ваш ребенок получить после школы образование и что для этого необходимо? Да, конечно (51) Необходимы знания, усилия со стороны ребенка, родителей,.. Может быть (6) Вряд ли (3)
20. Какое отношение к ребенку в семье? Учим делать все (3 5) Ребенок живет той же жизнью, что и другие (19) - Оберегаем от всего (2) - Относимся как к зрячему (1) - Затрудняюсь (3)
21. Какими языками владеет ребенок? И материнским, и языком социализации (41) Языком социализации (11) Языком социализации, но материнский язык понимает (8)
22. В каком возрасте и где ваш ребенок начал изучать русский язык? В детском саду (25) В семье, с рождения (20) В школе (15)
23. На каком языке ребенок общается в семье, с друзьями, в школе? И на материнском, и на языке социализации (53) На языке социализации (5) На материнском языке (2)
24. На каком языке ваш ребенок обучался в начальной На языке социализации с дополнительным изучением На языке социализации (4)
школе? материнского языка (56)
25. Как ваш ребенок закончил начальную школу? На «4» и «5» (39) На «3» и «4» (13) На «отлично» (8)
Согласно полученным результатам, большинство респондентов и их детей следует рассматривать в аспекте продуктивного билингвизма, при котором коммуникант способен выражать собственные мысли на двух языках.
Понимание значимости соблюдения специфики в преподавании русского языка слепым подросткам, в частности билингвам, во многом определяется уровнем профессиональных (предметной, психолого-педагогической, методической и коммуникативной) компетенций педагогов-словесников, работающих с незрячими детьми, в части взаимодействия с данными обучающимися, интерпретации понятийного аппарата и учебных задач, адаптации изучаемого материала, формирования у них способностей целенаправленно применять компенсаторные способы действий при работе с учебным материалом [9].
Для определения уровня профессиональных компетенций педагогов-словесников - участников эксперимента нами использованы авторские тестовые задания и педагогически инструментированные жизненные ситуации.
Обобщенные результаты, демонстрирующие состояние профессиональных (предметной, психолого-педагогической, методической и коммуникативной) компетенций педагогов-словесников, работающих со слепыми подростками-билингвами, представлены в таблице 9.
Таблица 9 - Состояние профессиональных (предметной, психолого-педагогической, методической и коммуникативной) компетенций педагогов-словесников, работающих со слепыми подростками-билингвами
DOI: https://doi.Org/10.23670/IRJ.2023.137.98.9
Уровень Методика 1 Методика 2 Методика 3
блок 1 блок 2 блок 1 блок 2 блок 1 блок 2
Высокий, кол-во чел. 2 1 0 2 2 0
Средний, кол-во чел. 8 8 6 6 7 9
Низкий, кол-во чел. 10 11 14 12 11 11
Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о потребности в разработке и реализации курсов повышения квалификации, ориентированных на педагогов-словесников, работающих со слепыми подростками-билингвами в условиях многоязычной среды.
Как показал анализ нормативной и методической базы образовательных организаций - участников эксперимента, продуктов учебной деятельности обучающихся, школы испытывают потребность в методическом инструментарии, применимом при решении коррекционно-образовательных задач в контексте уроков русского языка. Это обуславливает настоятельную потребность разработки и адаптации на базе языкового материала стимульных заданий, обеспечивающих восполнение представлений о реальной действительности у слепых подростков-билингвов, развитие их слухового восприятия речи, формирование у них УУД и функциональной грамотности, а также социокультурной компетенции.
Заключение
Опираясь на результаты исследования, осуществленного в аспекте проектирования концептуальной модели системы обучения русскому (неродному) языку слепых подростков-билингвов, можно констатировать следующее:
1. Языковой статус слепых подростков-билингвов находится на невысоком уровне в сравнении с их монолингвальными и билингвальными сверстниками.
2. При работе с большей частью слепых подростков-билингвов, задействованных в эксперименте, следует выстраивать их индивидуальную образовательную траекторию с ориентацией на продуктивный билингвизм.
3. Для педагогов-словесников, работающих с детьми с нарушениями зрения в условиях многоязычной среды, планируется разработать программы повышения квалификации, ориентированные на преодоление профессиональных дефицитов в вопросах методики преподавания русского языка в тифлопедагогике и методические рекомендации, применимые при организации коррекционно-образовательного процесса.
Финансирование
Исследование выполнено при поддержке Российского научного фонда, rscf.ru>project/23-28-00056/.
Конфликт интересов
Не указан.
Рецензия
Все статьи проходят рецензирование. Но рецензент или автор статьи предпочли не публиковать рецензию к этой статье в открытом доступе. Рецензия может быть предоставлена компетентным органам по запросу.
Funding
The study was carried out with the support of the Russian Science Foundation, rscf.ru>project/23-28-00056/.
Conflict of Interest
None declared.
Review
All articles are peer-reviewed. But the reviewer or the author of the article chose not to publish a review of this article in the public domain. The review can be provided to the competent authorities upon request.
Список литературы / References
1. Денискина В. З. Обучение математике слепых и слабовидящих учащихся начальных классов: методическое пособие / В. З. Денискина — Москва: ИПТК «Логосвос», 2015. — 314 с.
2. Катвалян А.Э. Мир науки. Педагогика и психология / А.Э. Катвалян, С.Н. Костромина // Особенности развития этнической идентичности в подростковом возрасте (на примере русских и армянских школьников). — 2018. — №1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-etnicheskoy-identichnosti-v-podrostkovom-vozraste-na-primere-russkih-i-armyanskih-shkolnikov (дата обращения: 10.11.2022)
3. Круглова Т.А. Методика изучения языковой теории в начальной школе коррекционно-образовательных учреждений III и IV вида: учебно-методическое пособие для студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель-тифлопедагог») / Т.А. Круглова — Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 225 с.
4. Лонина В.А.. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников / В.А. Лонина // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения; — Москва: Рос. акад. образования, Ин-т коррекц. педагогики, 1995. — с. 101-161.
5. Лонина В. А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоминании рассказов слабовидящими школьниками / В. А. Лонина // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: тезисы докладов: [В 2 ч.] / Десятая научная сессия по дефектологии (18-20 апр. 1990 г.). — Москва: АПН СССР, 1990. — Ч. 2 — С. 301-340.
6. Назарова Н. М. Изучение состояния сформированности языковых компетенций у слепых подростков / Н. М. Назарова, Н. П. Полякова // Специальное образование. — 2022. — 3 (67) — С. 57-71.
7. Полякова Н. П. Оценка современного состояния профессиональных компетенций учителей русского языка и литературы, реализующих АООП ООО для слепых обучающихся / Н. П. Полякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2022. — № 1. — С. 67-77
8. Полякова Н. П. Этническая идентичность слепых подростков-билингвов в аспекте их успешной социальной интеграции / Н. П. Полякова // Международный научно-исследовательский журнал. — 2021. — № 5-4 (107). — С. 122127.
9. Солодова Н. В. Приемы использования тифлокомментирования при обучении детей с ОВЗ на уроках русского языка и литературы / Н. В. Солодова, Н. В. Ерохина // Практическая дефектология. — 2018. — № 1. — С. 42-46
10. Тупоногов Б. К. Оценка знаний, умений и навыков слепых и слабовидящих школьников / Б. К. Тупоногов, Н. А. Белякова // Дефектология. — 2009. — № 6. — С. 37-41.
Список литературы на английском языке / References in English
1. Deniskina V. Z. Obuchenie matematike slepyh i slabovidjaschih uchaschihsja nachal'nyh klassov: metodicheskoe posobie [Teaching mathematics to blind and visually impaired primary school students: a methodological guide] / V. Z. Deniskina — Moskva: IPTK «Logosvos», 2015. — 314 p. [in Russian]
2. Katvaljan A.E. Mir nauki. Pedagogika i psihologija [The world of science. Pedagogy and psychology] / A.E. Katvaljan, S.N. Kostromina // Features of the development of ethnic identity in adolescence (on the example of Russian and Armenian schoolchildren). — 2018. — №1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-etnicheskoy-identichnosti-v-podrostkovom-vozraste-na-primere-russkih-i-armyanskih-shkolnikov (accessed: 10.11.2022) [in Russian]
3. Kruglova T.A. Metodika izuchenija jazykovoj teorii v nachal'noj shkole korrektsionno-obrazovatel'nyh uchrezhdenij III i IV vida: uchebno-metodicheskoe posobie dlja studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij (po spetsial'nosti «Uchitel'-tiflopedagog») [Methods of studying language theory in primary schools of correctional educational institutions of the III and IV types: an educational and methodical manual for students of pedagogical educational institutions (specialty "Teacher-typhlopedagogue") ] / T.A. Kruglova — Sankt-Peterburg: RGPU im. A. I. Gertsena, 2005. — 225 p. [in Russian]
4. Lonina V.A.. Formirovanie i razvitie obobschenij u slabovidjaschih shkol'nikov [Formation and development of generalizations in visually impaired schoolchildren ] / V.A. Lonina // Psychological and pedagogical issues of teaching children with visual impairment; — Moskva: Ros. akad. obrazovanija, In-t korrekts. pedagogiki, 1995. — p. 101-161. [in Russian]
5. Lonina V. A. Rol' myslitel'noj dejatel'nosti pri proizvol'nom zapominanii rasskazov slabovidjashhimi shkol'nikami [The role of mental activity in the voluntary memorization of stories by visually impaired schoolchildren] / V. A. Lonina // Sovremennye issledovanija po problemam uchebnoj i trudovoj dejatel'nosti anomal'nyh detej: tezisy dokladov [Modern research on the problems of educational and labor activity of abnormal children: abstracts] : In 2 parts / Tenth scientific session on defectology (18-20 Apr. 1990). — Moscow: APN USSR, 1990. — Part 2. — pp. 301-340 [in Russian]
Mewdynapodnhiu MayuMO-uccAedoBameAbCKUu wypnan ■ № 11 (137) • Hon6pb
6. Nazarova N. M. Izuchenie sostoyaniya sformirovannosti yazykovyh kompetencij u slepyh podrostkov [The study of the state of formation of language competencies in blind adolescents] / N. M. Nazarova, N. P. Polyakova // Special'noe obrazovanie [Special education]. — 2022. — 3 (67) — Pp. 57-71 [in Russian]
7. Polyakova N. P. Assessment of the current state of professional competencies of teachers of Russian language and literature implementing AOOP LLC for blind students [Ocenka sovremennogo sostoyaniya professional'nyh kompetencij uchitelej russkogo yazyka i literatury, realizuyushchih AOOP OOO dlya slepyh obuchayushchihsya] / N. P. Polyakova // Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya [Education and training of children with developmental disabilities]. — 2022. — No. 1. — pp. 67-77 [in Russian]
8. Polyakova N. P. Etnicheskaya identichnost' slepyh podrostkov-bilingvov v aspekte ih uspeshnoj social'noj integracii [Ethnic identity of blind bilingual adolescents in the aspect of their successful social integration] / N. P. Polyakova // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal [International Research Journal]. — 2021. — № 5-4 (107). — Pp. 122-127. [in Russian]
9. Solodova N. V. Priemy ispol'zovaniya tiflokommentirovaniya pri obuchenii detej s OVZ na urokah russkogo yazyka i literatury [Methods of using typhlokommentation in teaching children with disabilities in the lessons of Russian language and literature] / N. V. Solodova, N. V. Erokhina // Prakticheskaya defektologiya [Practical defectology]. — 2018. — No. 1. — pp. 42-46 [in Russian]
10. Tuponogov B. K. Ocenka znanij, umenij i navykov slepyh i slabovidyashchih shkol'nikov [Assessment of knowledge, skills and abilities of blind and visually impaired schoolchildren] / B. K. Tuponogov, N. A. Belyakova // Defektologiya [Defectology]. — 2009. — No. 6. — pp. 37-41 [in Russian]
