CC BY
107
УДК 373.04
М. Н. ЛАБИКОВА
ГОУ ВПО ОмГПУ, филиал в г.Таре
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕ СКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»_____________________
На основании теоретического анализа факторов интолерантного взаимодействия субъектов образовательного процесса и проведенных исследований выявлены факторы, определяющие характер взаимодействия как толерантный, на основе которых выделены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование толерантного взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Человечество, вступив в XXI век, столкнулось с новыми проблемами, от решения которых зависит не только дальнейшее развитие, но и само существование современной цивилизации. Утрата нравственных ориентиров, рост проявлений нетерпимости, ожесточенность отношений между людьми, отсутствие взаимопонимания и согласия между ними, ненависть, дискриминация, увеличение агрессии, распространение волнений и конфликтности негативно отразились на всех сферах жизнедеятельности человека и с особой остротой актуализировали проблему взаимоотношений между людьми. Все это привело к интенсивному поиску эффективных механизмов, путей и форм гармонизации социальных отношений, развитию умений индивида «жить сообща», включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства, конструктивного диалога, толерантности.
Проблеме толерантности уделяется особое внимание в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В документе отмечается, что в связи с переходом к постиндустриальному, информационному обществу и со значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия «особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности» [1].
В исследованиях многих авторов (А.Г. Асмолов, Бэтти Э.Риэрдон, Р.Р.Валитова, В.М.Золотухин, С.И.Семенов, М.Б.Хомяков, М. Уолцер и др.) отмечается, что в современном обществе толерантность должна стать сознательно формируемой моделью взаимоотношений людей, народов и стран.
За последние годы появились научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируется понятие «толерантность», раскрывается сущность толерантного взаимодействия. На сегодняшний день можно выделить ряд работ научных исследований толерантного взаимодействия: И.В.Абакумова (2003), А.Г.Асмолов (2000), Бэтти Э.Риэрдон (2001), Е.Ю.Клепцова (2005), П.Ф. Комогоров (2000), В.Лизинский (2002), И.Г.Пчелинцева (2004), О.Б. Скрябина (2000), П.В.Степанов (2004), Уолцер М. (2000) и др. Широкий круг исследователей, подтверждают, что проблема формирования толерантного взаимодействия представляет собой значительный интерес, а, указанные годы исследований подчеркивают, что данная проблема значительно обозначилась в последнее десятилетие.
Но, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость перечисленных выше исследований в области решения задач формирования
толерантного взаимодействия мы можем свидетельствовать о недостаточном ее освещении и констатировать, что проблема формирования толерантности требует особого внимания, особенно та ее сторона, где объектом специального изучения выступают условия, способствующие формированию толерантного взаимодействия у субъектов образовательного процесса.
В настоящее время общеобразовательная школа, как и другие образовательные учреждения, испытывает на себе множество отрицательных и негативных последствий растущего социального расслоения, отражает происходящие в обществе процессы. Возросшее число конфликтов, неадекватное оценивание, склонность к применению крайних мер, моральное и психологическое подавление в школьном социуме являются показателями интолерантного взаимодействия в образовательном процессе.
Интолерантное взаимодействие в образовательном процессе представляет собой сложное явление, которое нельзя однозначно оценить как отрицательное. Проявления интолерантности (оскорбления, насмешки, игнорирование, негативные стереотипы, предубеждения, конфликты), с одной стороны, ухудшают морально-психологический климат, вызывают дистрессы, фрустрацию и могут приводить как к нервно-психическим, так и к психосоматическим расстройствам, а с другой стороны - свидетельствуют о накопившихся противоречиях и способствуют поиску путей их решения.
Согласно декларации ЮНЕСКО 1995 года, «... рассмотрение ценностных категорий, особенно толерантности, должно происходить на всех возрастных этапах образовательного процесса. Толерантность нужно внедрить непосредственно в школьную среду, в ее нравственную атмосферу, ввести во все межличностные отношения, возникающие в процессе обучения и воспитания»[2].
Творческое использование принципа толерантности в образовательном процессе, становится залогом эффективности образования, с одной стороны, а также создает благоприятные условия для дальнейшего распространения толерантности в другие сферы социальных отношений. Это связано с тем, что среда образовательного учреждения обладает мощным потенциалом для раскрытия перед человеком пространства взаимодействия, формирования способности взаимопонимания и сотрудничества, способности общежития в мире толерантности.
Принимая во внимание существующую проблему по формированию толерантного взаимодействия,
ллл\
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (55), МАЙ-ИЮНЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (55), МАЙ-ИЮНЬ 2007
следует признать своевременным и целесообразным необходимость формирования толерантного взаимодействия у субъектов образовательного процесса. При этом недостаточная изученность условий, способствующих формированию толерантного взаимодействия в системе школьного образования, как на уровне структуры и содержания, так и на уровне технологического обучения определяют актуальность проблемы нашего исследования.
Актуальность исследования определяется так же объективно существующими противоречиями между:
- возросшей потребностью образовательного социума в толерантных субъектах и отсутствием у большинства субъектов образовательного процесса навыков толерантного взаимодействия;
- очевидностью интолерантного взаимодействия субъектов образовательного процесса в практике современной школы и недостаточностью теоретической и практической разработанности данной проблемы;
- необходимостью толерантного взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью условий его формирования.
На основании выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к выявлению комплекса необходимых организационно - педагогических условий, способствующих формированию толерантного взаимодействия субъектов образовательного процесса, как процесса, требующего специальной и целенаправленной организации.
На наш взгляд, рассмотрению организационно-пе дагогических условий, обеспечивающих толерантное взаимодействие в системе «учитель-ученик» в рамках образовательного процесса должно предшествовать выявление и теоретическое обоснование факторов, обуславливающих их толерантность.
Для объяснения факторов толерантного взаимодействия необходимо, прежде всего, обратиться к самому понятию «фактор». В общественных науках фактор (от лат. factor—делающий, производящий) — это причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты. В соответствии с данным понятием, под факторами толерантного взаимодействия субъектов образовательного процесса мы будем понимать причины, которые определяют характер взаимодействия как толерантный.
Многими авторами отмечается, что понимание толерантности достигается путем сравнивания ее с ин-толерантностью. Присоединяясь к данной точке зрения, выявлять причины, определяющие толерантное взаимодействие субъектов образовательного процесса, мы будем путем противопоставления причинам, определяющим интолерантное взаимодействие. Интолерантное взаимодействие мы рассматриваем как деструктивное, конфликтное, которое характеризуется стремлением к превосходству, подавлению партнера по общению.
Как отмечают отечественные и зарубежные авторы (А.Г.Асмолов, Г.В. Безюлева, К. Бютнер, Д. Майерс, Д.Г.Скотт, Г.М. Шеламова и др.) причинами проявления интолерантности в образовательном процессе являются:
- несформированность у педагога, как главного субъекта образовательного процесса, толерантности как профессионально необходимого качества;
- ограниченность информации субъектов о неповторимости и многообразии форм проявления человеческой индивидуальности;
- преобладание в сознании педагогов директивных установок, определяющих их позиции, выбор стратегий и технологий решения задач образования;
- преобладание монологического стиля общения с явным акцентом на авторитарность и манипулирование, что характеризует учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия;
- несформированность у субъектов образовательного процесса конфликтологической грамотности.
Проведенные социологические исследования на базе МОУ «Тарская средняя общеобразовательная школа № 2» подтвердили объективность выделенных причин интолерантного взаимодействия и обозначили острую проблему взаимоотношений в системе «учитель-ученик» в данном образовательном учреждении.
Проведенный нами анализ состояния сформиро-ванности толерантности у учителей школы свидетельствуют о том, что, с одной стороны, учителя отмечают однозначную значимость проблемы формирования толерантности, которую необходимо формировать, в первую очередь, в стенах образовательного учреждения, в процессе обучении и воспитания, а, с другой стороны, отмечают недостаточный сформированный ее уровень у себя.
Экспериментальные данные говорят о том, что только 3% педагогов обладают оптимальным уровнем развития терпимого отношения к детям, 82% педагогов свойственен ситуативный уровень, а 15% педагогов характеризуются низким уровнем развития терпимости к детям. Эти низкие показатели сформированности терпимого, толерантного отношения к детям свидетельствуют о том, что только 3% педагогов способны культивировать и формировать толерантность у своих воспитанников, а 97% педагогов будут испытывать затруднения, так как не способный действовать толерантно во взаимодействии с коллегами, учащимися, их родителями учитель не способен предложить модель поведения, которая бы послужила стимулом и для его партнеров поступать подобным образом.
Для изучения представлений о толерантности учащимся и учителям была предложена анкета, включающая вопросы и шкалу оценивания уровня субъективных представлений, в том числе знаний о понятиях «толерантность» и «интолерантность», «толерантная» и «интолерантная личность», «конфликт», о видах толерантности и способах толерантного общения, о причинах интолерантности в отношениях людей и о способах разрешениях конфликтов, об особенностях конструктивного взаимодействия..
Предметом исследования стали представления 252 учащихся и учителей школы о толерантности, которые подтвердили ограниченность информации респондентов о рассматриваемом феномене (80,8% у учителей и 95,2% у учащихся). Процент, определяющий критический уровень представления о толерантности и у учителей (19,2%) и у учащихся (4,8%) свидетельствует о низкой информированности основных субъектов образовательного процесса о феномене «толерантность», что позволяет сделать вывод, о необходимости расширения границ восприятия окружающего мира, о вооружении знаниями и умениями конструктивно действовать в ситуациях общения и взаимодействия, проявляя толерантность.
Проанализировав типы отношений педагогов к детям по модернизированной нами методике Мара-лова В.Г. «Диагностика типов отношений педагогов к детям», мы также экспериментально смогли обосновать наличие третьей причины интолерантного взаимодействия у субъектов образовательного процесса. В нашем экспериментальном исследовании мы получили данные по семи из восьми теоретически возможных типов отношений педагога к детям. Наиболее представительными оказались три типа:
Таблица 1
Сравнительный анализ факторов интолерантного и толерантного взаимодействия
Факторы интолерантного взаимодействия | Факторы толерантного взаимодействия
Информированность о толерантности
Ограниченность информации | Исчерпывающая информация
Установка личности на общение
Установки, связанные с подавлением, принуждением, стремлением всю деятельность держать под контролем, ограничивать их свободу. Ориентированность педагог взаимод Установки, связанные с ориентацией на равнотравное общение, на сотрудничество, на совместное творчество, взаимопонимание и взаимодействие. кг на модель педагогического ействия
Ориентированность на учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия Ориентированность на личностно-ориентированную модель педагогического взаимодействия
Уровень конфликтологической грамотности
Несформированный уровень конфликтологической грамотности Сформированная конфликтологическая грамотность
Сформированностъ толерантности как гро Ьессионально значимого качества у педагога.
Н ес ф ор мир о ванн ост ь Сформированное^
оптимальный, доминирующим и авторитарный, соответственно — 24%, 19%, 32%. То, что оптимальный тип отношений демонстрируют 24% педагогов, в принципе момент положительный, однако хотелось бы, что бы этот процент был больше. 32% учителей составляют авторитарный тип, т.е. это те педагоги, у которых в качестве ведущего в общении с учащимися выступает стремление оценивать их в зависимости от соответствия определенной установки. При этом педагоги, демонстрирующие авторитарный тип отношений, руководствуются директивными установками, которые связаны, прежде всего, с принуждением, стремлением всю деятельность учащихся держать под контролем, ограничивать их свободу, что в данной ситуации определяет позицию ученика как объекта воздействия и, в свою очередь, не способствует выстраиванию доверительных, сотруднических отношений, развитию толерантного взаимодействия у субъектов образовательного процесса.
Согласно методике В.Г.Маралова «Диагностика ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» нами были выделены четыре типа ориентированности учителей, из 58 опрошенных. В ходе исследования получены следующие результаты. Более 60% учителей ориентированны на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, при этом 24,1% учителей демонстрирует умеренную ориентированность на данную модель взаимодействия, а 39,7% учителей характеризуются выраженной ориентированностью. С ярко выраженной ориентированностью на личностную модель взаимодействия с учащимися обнаружено только 15,6% учителей.
Не способность учителей и учащихся в конфликтных ситуациях выбирать конструктивные способы разрешения возникшего противоречия также подтверждены нами экспериментально.
Используя методику К.Томаса (адаптированную к условиям России Н.В.Гришиной) нами были выявлены предпочитаемые стили поведения в конфликте субъектами образовательного процесса. 17% учителей и 12% учащихся потенциально готовы вступать в конфликтное взаимодействие, выбирая стили сотрудничества (8% учителей и 5% учащихся) и компромисса (9% учителей и 7% учащихся). Склонны уйти, избежать конфликтного взаимодействия 51% учителей и 46% учащихся, выбирая стиль уклонения (28% учителей и 31% учащихся) или стиль приспособления (23% учителей и 15% учащихся). Включиться в открытое столкновение, предпочитая стиль соперничества
готовы 32% учителей и 42% учащихся. Как видно из приведенного эксперимента, проблема конструктивного разрешения конфликтов у учащихся и учителей остается актуальной.
Выше мы сделали предположение о возможности рассмотрения факторов, обеспечивающих толерантное взаимодействие субъектов образовательного процесса через противопоставление их факторам, обеспечивающим интолерантное взаимодействие. Поэтому, рассмотрев факторы интолерантного взаимодействия и экспериментально их доказав, в табл. 1 мы приводим сравнительный анализ факторов толерантного и интолерантного взаимодействия.
Понимая под педагогическими условиями такие организационные меры, которые способствуют устранению причин (факторов) интолерантного взаимодействия и реализации толерантного взаимодействия, мы предлагаем комплекс следующих организационно-п едагогических условий, которые способны обеспечить толерантное взаимодействие в системе «учитель — ученик». При этом мы рассматриваем в своей работе лишь те условия, необходимость которых доказана результатами экспериментальной работы, обоснована теоретически, не претендуя на их достаточность и оставляя право за исследователями в поиске других необходимых организационно-педагогических условий.
В общем виде организационно-педагогические условия формирования толерантного взаимодействия, направленные на минимизацию и ликвидацию факторов интолерантного взаимодействия, сформулированы нами следующим образом:
- осуществление комплекса мер по культивированию толерантности у педагога, как компонента его профессиональной культуры, и как черты личности;
- информационное просвещение субъектов образовательного процесса через раскрытие сущностных и содержательных аспектов феномена толерантности;
- создание установки на толерантность, состоящую из осознания значимости, ценности толерантного взаимодействия, готовности и способности субъектов образовательного процесса к сотрудничеству и диалогу;
- организация взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе личностно-ориентир ованного подхода, ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия;
- осуществление комплекса мер по повышению конфликтологической грамотности субъектов образования.
Резюмируя выше сказанное, мы можем сделать следующие выводы, которые определяют наше отношение к обсуждаемому вопросу.
Во-первых, многоплановость и противоречивость
ЇЇ31
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (55), МАЙ-ИЮНЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (55), МАЙ-ИЮНЬ 2007
*
социальной действительности предполагают соответствующее реагирование системы образования в вопросах формирования личности, умеющей жить и взаимодействовать в условиях многообразия, разрешать возникающие конфликты и противоречия, выбирая для этого конструктивные способы, что центрирует внимание на вопросах толерантности.
Во-вторых, принятие толерантности в образовательном процессе означает реализацию необходимых условий, способствующих усвоению субъектами образовательного процесса способов рационального, партнерского, неконфликтного, толерантного взаимодействия.
В-третьих, мы считаем, что если сможем оказать реальную помощь в организации толерантного взаимодействия в системе «учитель — ученик», то приобретенный опыт может быть перенесен на все системы взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Библиографический список
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование — 2002. - №4. -с.254-269
2. Толерантность — идеология гражданского мира. — М.: «Бонфи», 2001. — 48с.
ЛАБИКОВА Марина Николаевна, старший преподаватель кафедры общей педагогики ГОУ ВПО ОмГПУ, филиал в г.Таре, соискатель межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.
Дата поступления статьи в редакцию: 11.02.2007 г.
© Лабикова М.Н.
УДК 378.035
М. А. ЛОЩИЛОВА
Омский государственный педагогический университет
О ВХОЖДЕНИИ ПОНЯТИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ»
В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ НАУКУ И ПРАКТИКУ
Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями, происходящими в жизни российского общества, которые требуют от выпускников любого образовательного учреждения ответственного отношения к собственному выбору, умения принимать осознанные решения и действовать с учетом интересов окружающих.
В рамках данной статьи считаем целесообразным рассмотреть состояние социальной ответственности в психолого-педагогической, философской литературе и проанализировать результаты анкетирования, проведенного в Филиале «КемГУ» в г. Юрге.
Для раскрытия сущности социальная ответственность раскроем категорию ответственность. Этимологический анализ термина «ответственность» свидетельствует о том, что в русском, английском, немецком, французском языках ответственность всегда связана с исполнением обязанностей, долга, с необходимостью отчитываться за свои поступки.
Философское понимание «ответственности» отражает «объективный, исторический конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом, выражает социальные и морально- правовые отношения личности к сообществу, которые характеризуются выполнением своего нравственного долга и правовых норм» [8, 469].
В этике «ответственность» определяется как категория, характеризующая личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, предъявляемых обществом, степени участия личности в совершенствовании общественных отношений.
В психологии «ответственность» рассматривается как концентрированный контроль над актами деятельности индивида, критерий исполнения ими нормативов, которые проецируются с помощью диф-
ференцированных форм, как наблюдение и оценка социального поведения.
Педагогический энциклопедический словарь ответственность определяет как отношение зависимости человека от чего-то, воспринимаемого им в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения действий, прямо или косвенно направленных на сохранение иного или содействие ему[5,182].
Анализ работ, разных авторов по проблеме ответственности позволяет так же увидеть многообразие подходов и неоднозначность характеристики данной категории.
Категорию ответственности выделял С. Т. Шацкий, который впервые сделал попытку анализа педагогических функций самоуправления посредством организации труда детей в условиях загородных объединений. Именно самоуправление ведет к формированию таких качеств личности как ответственность и инициативность.
Также С. Т. Шацкий определял формирование ответственности детей как следствие демократического стиля педагогического руководства.
С именем А. С. Макаренко в педагогике связан новый этап в разработке теоретического подхода к категории ответственности. Макаренко рассматривал ответственность как чувство, переживание личности, а также как функцию органов самоуправления и ха-
