CC BY
46
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
Н. Ю. Шапошникова
Старший преподаватель, Московский политехнический университет, г. Москва E-mail: nataly_353@ mail.ru Natalya Yu. Shaposhnikova Senior Teacher, Moscow Polytechnic University, Moscow, Russia
ОПЫТ ВВЕДЕНИЯ ПОРТФОЛИО ДЛЯ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ И РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В УНИВЕРСИТЕТАХ ВЕЛИКОБРИТАНИИ
Введение. Автор статьи обращает внимание на актуальность реализации принципа индивидуализации обучения в вузах России. Целью статьи является изучение опыта осуществления подобного процесса: планирование студентами своего индивидуального развития (Personal Development Planning — PDP) в университетах Великобритании через введение системы файлов личных целей и достижений студентов (Progress Files).
Основная часть. В статье представлена история введения файлов личных целей и достижений студентов в вузах Великобритании, показаны различия в трактовках концепции PDP и в подходах к ее реализации. Анализ и сравнение результатов статистических исследований, сопровождавших введение системы файлов личных целей и достижений студентов, позволили выявить основные проблемы, а также преимущества и недостатки введения PDP в университетах.
На конкретном примере Университета Гламоргана автор рассматривает процесс внедрения файлов личных целей и достижений студентов в практику вуза, акцентируя внимание на двух основных проблемах: формулирование задач PDP и поиск необходимых средств для его реализации. Опыт университета подтверждает, что выстраивание PDP и использование личных файлов студентов играют важную роль в улучшении процесса обучения и более глубоком овладении
Как цитировать статью: Шапошникова Н. Ю. Опыт введения портфолио для оценки достижений и развития студентов в университетах Великобритании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 1 (46). С. 94-107.
учебными и профессиональными знаниями и умениями.
Заключение. Автор обосновывает утверждение о том, что PDP может быть неотъемлемой частью обучения. Подчеркнута важность мотивирования преподавателей и студентов вузов к реализации файлов личных целей и достижений.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория, академические свободы студентов, планирование индивидуального развития, файл личных целей и достижений студента.
Введение. В системе высшего образования России актуализируется принцип индивидуализации процесса обучения, что предполагает предоставление студентам академических свобод и выстраивание каждым из них индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Этой проблеме посвятили свои исследования ряд отечественных ученых. Так, В. С. Никольский [6], В. С. Мирзеханов [5] и Т. Шанин [8] рассматривали академические свободы как неотъемлемую часть университетской жизни. И. Ф. Бережная [1], Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева [3] выделили условия реализации ИОТ студентов. С точки зрения Т. М. Ковалевой, современный педагог должен быть готов и способен выступать как тьютор обучающегося, помогая ему выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию [4].
Однако опыт российских вузов в реализации ИОТ студентов по разным причинам фрагментарен и разнороден. Преодолению этой ситуации может способствовать изучение опыта решения этой проблемы в других странах. Результаты такого исследования и полученные выводы могут служить аргументом для адаптации ценного зарубежного опыта и поиска условий для его внедрения в практику российской высшей школы [2].
Цель статьи. Целью статьи является показать опыт университетов Великобритании по внедрению в образовательный процесс «планирования индивидуального развития» (Personal Development Planning — PDP) через введение системы файлов личных целей и достижений студентов (Progress Files), что способствует его индивидуализации.
Методология и методы исследования. В рамках личностно-ори-ентированного подхода использовались методы описания, анализа, сравнения опыта вузов Великобритании по введению системы файлов личных целей и достижений студентов (Progress Files), обеспечившей прогресс их личного и профессионального развития.
Результаты исследования. Интерес к Великобритании обусловлен тем,
что процесс обучения в вузах направлен на реализацию академических свобод студентов и их индивидуальных образовательных траекторий, а также тесное взаимодействие между педагогом и студентом. Поэтому каждый преподаватель является не столько лектором для потока студентов, сколько тьютором, то есть более личностно значимым научным руководителем для студента [7; 8].
Он может также выполнять функции педагога-наставника при осуществлении студентом «планирования индивидуального развития» (Personal Development Planning). Это понятие определяется как «.. .структурированный и сопровождаемый процесс, реализуемый самим обучающимся. Он заключается в том, что учащийся осмысливает свой процесс обучения, успеваемость и (или) достигнутые результаты, а также составляет план собственного индивидуального, образовательного и профессионального развития» [14; 9, с. 265]. PDP рассматривается как ведущий компонент процесса реализации проекта файлов личных целей и достижений студентов. Рассмотрим процесс его реализации в вузах Великобритании.
В сфере высшего образования Великобритании была проведена активная работа по введению в каждый вуз страны системы личных файлов учета прогресса и достижений студентов по всем преподаваемым дисциплинам. Толчком для этого послужил «Доклад Деринга» в 1997 г. [15]. После его одобрения правительством органы высшего образования представили в 2000 г. «Совместное заявление», которое предписывало всем вузам Великобритании создать систему личных файлов студентов к 2005-2006 гг.
Обратим внимание на то, что к этому времени от вузов требовалось предоставить каждому студенту возможность составлять свой индивидуальный файл, но на практике те студенты, которые не хотели вовлекаться в этот процесс, могли по своему желанию в нем не участвовать [11, с. 170].
«Совместное заявление» предписывало всем вузам Великобритании обеспечить проведение PDP, чтобы помочь студентам осуществлять рефлексию над их уровнем знаний, умений и навыков, а также, при необходимости, содействовать его повышению. Однако оно не содержало рекомендаций по поводу каких-либо строго предписанных условий осуществления данного процесса. Также не было организации, которая бы регулировала и стимулировала его реализацию на практике. Наоборот, от каждого вуза требовалась разработка своего собственного подхода к воплощению предписаний. Указанный документ был разработан таким образом, чтобы побудить людей и организации думать и принимать решения самостоя-
тельно, обеспечивая реализацию PDP в различных образовательных средах и адаптируя общую схему для каждого конкретного случая [11, с. 162].
Серьезным затруднением в реализации «Совместного заявления» было то, что многие вузы не смогли сразу успешно включиться в этот процесс, так как у них отсутствовали дополнительные средства для этого. Воплощение происходило, если сотрудники вуза связывали его с реализацией главных целей высшего образования, например повышением успеваемости студентов.
Так, Джеки Хай отмечает, что «.. .обманчиво простая концепция файлов целей и достижений студентов становится все более и более сложной при попытке реализовать ее на практике» [13, с. 68]. В 2008 г. на основе обзора литературы, отражающей практический опыт реализации личных файлов студентов, автор делает вывод: реализация носила фрагментарный и поверхностный характер. Проанализированные исследователем данные свидетельствовали о том, что файл индивидуального прогресса не применялся широко в вузах. Тем не менее присутствовали «островки» их успешной реализации на практике [13, с. 69].
В 2003 г. Центр исследований и информации в сфере высшего образования (CHERI) провел статистическое исследование. Его целью было определить, как продвигается процесс введения и использования, среди прочего, планирования индивидуального развития. Исследование провели Джон Бреннан и Тарла Ша. Оно состояло из двух социологических опросов, проводимых в разной форме: 1) почтовый опрос; 2) телефонный опрос репрезентативной выборки вузов Великобритании. Телефонный опрос был проведен, чтобы выявить устойчивые и обоснованные данные и определить стимулирующие факторы и препятствия к использованию PDP [10, с. 4].
В результате было выявлено, что существовали значительные различия в подходах к реализации PDP как между, так и внутри вузов, хотя в подавляющем большинстве случаев подход предполагал личное общение студента с тьютором, происходившее на регулярной основе. Также среди опрошенных вузов не было общего понимания того, на что должен быть нацелен PDP и как этот процесс должен проходить.
Обозначим некоторые выявленные различия в трактовке концепции PDP. В большинстве вузов PDP был нацелен на помощь студентам в трудоустройстве. Так, в одном университете минимальным требованием для всех студентов было создание резюме в последний год обучения. Однако некоторые вузы отказались от ориентации PDP на профессиональную
деятельность, поскольку такая направленность не была характерна для деятельности всего университета.
В ряде вузов процесс планирования студентами индивидуального развития представлял собой в большей мере электронную систему, в то время как в других главная роль в успешной реализации PDP была отведена довольно интенсивной поддержке и помощи со стороны тьютора. А в остальных опрошенных вузах — что, вероятно, являлось более распространенной тенденцией,— PDP рассматривался как процесс, включающий как помощь со стороны тьютора во время личных встреч-консультаций, так и электронное сопровождение [10, с. 7]. Однако во многих случаях к такому подходу могли скорее стремиться, чем он был реализован на практике.
Проведенное статистическое исследование позволило также выявить основные преимущества и недостатки введения PDP в образовательный процесс вуза, рассмотрим их.
Преимущества:
1) PDP восполняет разрыв между знанием предметной области и более разносторонним развитием студентов в процессе обучения. Благодаря PDP вуз имеет возможность установить более четкие ориентиры относительно того, каких результатов он ожидает от своих студентов, а также создать необходимые условия для того, чтобы обучающиеся стали более самостоятельными, то есть с продвижением в обучении меньше нуждались в помощи тьютора.
2) Более частое общение студентов с индивидуальными тьюторами способствует улучшению их способности к запоминанию. Было высказано предположение о том, что рефлексивный процесс, лежащий в основе PDP, помогает студентам ясно представлять цели обучения в вузе и обрести уверенность в себе.
3) PDP помогает студентам найти подходящую работу. Это происходит отчасти потому, что с помощью PDP обучающиеся лучше осознают собственные сильные и слабые стороны, в результате чего они имеют больше шансов найти соответствующую своим возможностям работу; а отчасти это происходит еще потому, что PDP помогает студентам лучше представить и показать себя в резюме и на собеседовании.
4) PDP повышает уровень ожиданий студентов. Это проявляется, например, тогда, когда обучающиеся выявляют при помощи
PDP свои слабые стороны и ждут от вуза принятия мер для их преодоления.
5) PDP основывается на процессах, связанных с фиксированием сведений об успеваемости студентов и их индивидуальных достижений, что контролируется администрацией вуза и не является для нее неожиданностью.
6) PDP в случае необходимости способствует обновлению / восстановлению системы индивидуального тьюторского сопровождения каждого студента [10, с. 24].
Недостатки:
1) Введение PDP в образовательный процесс вуза приводит к увеличению учебной нагрузки преподавателей, что в некоторых вузах приводило к сопротивлению со стороны профсоюза преподавателей.
2) Сложности с изменением количества учебных часов и составлением расписания; нежелание преподавателей сокращать время, отводимое на изучение некоторых учебных дисциплин.
3) Затраты, по крайней мере на начальном этапе процесса введения PDP в практику вуза. Это объясняется тем, что после внедрения дальнейшие текущие расходы на его функционирование могут быть незначительными.
4) Проблемы, связанные с хранением личных записей студента по его индивидуальному развитию, в том случае если они представлены в бумажном виде (а не в электронном).
5) Некоторые респонденты обращали внимание на проблемы, связанные с оцениванием PDP и аттестации за эту деятельность; в то время как другие утверждали, что не будет предпринято никаких попыток, чтобы проверить содержание личных записей студента.
6) Проблема мотивации студентов, их вовлечение в PDP.
7) Проблема скептического отношения со стороны преподавателей к PDP. Было высказано утверждение о том, что имеющихся объективных данных о преимуществах реализации PDP недостаточно, чтобы их убедить.
8) Сложности, вызванные разными подходами к реализации PDP внутри вуза. В большинстве случаев различия наблюдались между профессиональными и непрофессиональными направлениями деятельности [10, с. 25].
Чтобы получить более детальное представление о том, как PDP внедрялся в практику, рассмотрим пример Университета Гламоргана. В 2001 г. Роб Ист был назначен его консультантом по вопросам реализации файлов целей и достижений студентов. Это было сделано для того, чтобы он помог преподавателям изучить эти файлы и ввести их в учебный процесс вуза. Для достижения поставленной цели в течение 2001-2003 гг. были предприняты определенные шаги, которые можно разделить на два этапа: подготовительный и деятельностный.
Подготовительный этап. Первым его шагом был анализ состояния существующей практики в университете по реализации PDP и использования личных файлов, студенческих портфолио, дневников личных замечаний и так далее, а также выявление примеров, показывающих положительные результаты на практике относительно того, как студенты развили собственные умения и навыки. В результате этого анализа был обнаружен ряд положительных примеров. Также были выявлены те преподаватели, которые поддерживали идею введения личных файлов студентов в университет и могли выступать как сторонники их введения внутри университета. Опираясь на них, был создан Координационный совет по файлам индивидуального прогресса студентов для консультирования по вопросам, связанным с их введением. Совет состоял приблизительно из двадцати человек: большинство составляли пре-подаватели-«энтузиасты», которые уже являлись на тот момент или выступали как потенциальные сторонники введения PDP.
Деятельностный этап. Он включал в себя составление обзора литературы по соответствующей тематике, посещение других вузов и ряда конференций, посвященных этой теме. Затем были осуществлены первые пробные попытки применения файлов индивидуального прогресса студентов в процессе обучения. И только после всего этого, на основе полученного опыта, был создан проект программы университета по разработке личных файлов. Его обсуждение, происходившее на различных университетских собраниях, привело к тому, что в него были внесены изменения. Окончательный вариант проекта данного документа был одобрен в качестве официальной программы университета весной 2003 г. [11; с. 163].
Ключевое значение в этой программе было отведено постепенному процессу введения файлов индивидуального прогресса в период с 2005 по 2006 год. Поэтому в 2002/2003 учебном году были проведены предварительные экспериментальные исследования, во время которых
каждый студент выбранной программы обучения составлял в процессе обучения личный файл. Используя имеющийся положительный опыт существующей практики обучения, а также энтузиазм главных сторонников PDP, было организовано 14 пилотных исследований. Количество студентов, привлеченных к участию в них, варьировалось от более 300 до 4-х человек [11, с. 164].
Роб Ист отмечает, что ввести систему таких файлов в образовательный процесс современного вуза достаточно сложно. Автор выделил две важные проблемы, на которые следует обратить внимание при их реализации:
— формулирование задач PDP;
— определение средств и ресурсов для применения личных файлов студентов.
1. Первая проблема — относительно того, что именно имеет своей целью PDP, имеет два важных аспекта, которые следует учесть при ее рассмотрении:
1.1. ориентация на «программу умений и навыков» («skills agenda»);
1.2. ориентация на более широкое назначение PDP, которое заключается в развитии рефлексии.
1.3. Что касается первого аспекта в вопросе о задачах PDP, то есть развития с его помощью определенных умений и навыков, то в большинстве трудов на эту тему выделяется две совокупности умений. Одна из них — это умения и навыки, способствующие тому, чтобы обучающиеся стали более успешными в обучении. Другая совокупность умений — это те, которые необходимы студентам на рабочем месте. Они востребованы на рынке труда и поэтому увеличивают шансы студентов на успешное трудоустройство. Актуальность их развития обусловлена тем, что, согласно сообщениям многих работодателей, выпускники британских вузов чаще всего не обладают такими умениями в нужной степени. В этой связи применение файлов целей и достижений, являющихся главной составляющей PDP, рассматривается как главный способ решения данной проблемы.
Эти две совокупности умений направлены на достижение очень схожих целей, поскольку многие из тех умений, которые способствуют успешному процессу обучения, являются также умениями, которые высоко ценятся работодателями [11, с. 165].
Другой трудностью, связанной с «программой умений и навыков»,
было отсутствие единого мнения относительно того, какой именно совокупностью умений следовало овладеть студентам. Важно было, чтобы они могли улучшить не только свои результаты обучения, но также повысить возможность устроиться на работу. Отдел по квалификациям и учебным программам (QCA) разработал утвержденную на национальном уровне систему ключевых умений (Key Skills) в шести областях — общение, оперирование цифрами (арифметика), информационные технологии, работа в коллективе, улучшение своих результатов в обучении, а также разрешение проблем. Несмотря на это, британские вузы, в целом, не взяли их за основу при реализации PDP. Наоборот, британскими вузами было принято множество подходов к решению данного вопроса. Поэтому не было единой картины, где бы наблюдался одинаковый процесс разработки или практической реализации вузами PDP.
Подход Университета Гламоргана к «программе умений и навыков» заключался в том, что он принял систему признанных на национальном уровне умений и навыков: «Ключевые умения, разработанные EdExcel (экзаменационной организацией академических и профессиональных квалификаций в образовании Великобритании)». EdExcel разработала набор из семи ключевых умений. Несмотря на название, он отличается от ключевых умений, разработанных Отделом по квалификациям и учебным программам, хотя они в значительной степени совпадают [11, с. 166].
1.2. Второй важный аспект в вопросе о задачах PDP заключается в том, что его роль не ограничивается развитием умений и навыков. Ключевую роль в планировании студентом своего индивидуального развития играет рефлексия. Рефлексия может использоваться как средство, способствующее более глубокому пониманию той или иной предметной области. Это означает, что рефлексия, посредством использования личного файла, может способствовать более глубокому знанию и пониманию студентом предметной области выбранной им программы обучения. Таким образом, сотрудники университетов, которые скептически относятся к «программе умений и навыков», могли бы принять PDP и файлы индивидуального прогресса, если они обеспечивают улучшение профессиональных знаний студентов [11; с. 166].
2) Вторая важная проблема относилась к поиску средств и ресурсов для введения в вуз системы личных файлов студентов. Обратим внимание на то, что решение этой проблемы являлось необходимым условием для их успешной реализации, поскольку она требовала от многих преподавателей
внутри вуза участия в этом процессе. Однако когда преподаватели узнавали о введении в вуз личных файлов, их энтузиазм неизменно менялся на открыто враждебное к ним отношение. Кроме того, их негативный настрой усиливался, если свое вовлечение в этот процесс они рассматривали как дополнительную нагрузку, поскольку они уже достаточно загружены в условиях массового высшего образования. Поэтому первостепенной задачей было мотивирование преподавателей к участию в данном процессе, объяснение им его значимости. Роб Ист подчеркивает, что без проведения предварительной работы с преподавателями маловероятно, что эта система будет успешно реализована в вузе [11; с. 166].
Подход к решению этой проблемы в Университете Гламоргана содержал два аспекта. Во-первых, первоначальной стратегией вуза являлось проведение небольшого числа предварительных экспериментальных исследований, чтобы с их помощью ознакомить большое количество преподавателей с будущей деятельностью. Предполагалось, что даже если преподаватель не будет напрямую работать с файлами индивидуальных достижений, он, так или иначе, будет с ними сталкиваться. И он сможет постепенно к ним привыкнуть и относиться, по крайней мере, более терпимо как к самим файлам, так и к своему вовлечению в этот процесс.
Во-вторых, реализация системы личных файлов в университете проходила посредством тьюторов. Это означает, что для большинства предварительных исследований основной была концепция тьюторского сопровождения по индивидуальному прогрессу студентов [11; с. 164]. Ее реализация происходила следующим образом: тьюторы периодически встречались с каждым студентом для индивидуальных встреч-консультаций, которые длились 20-30 минут. Студент к этому времени собирал данные в своем файле. Основным предметом обсуждения был прогресс студента, включавший как его общие успехи в учебе, так и более конкретные — касавшиеся семи ключевых умений, о которых упоминалось ранее. В случае необходимости тьютор предлагал свою помощь и советы студенту.
Отметим, что воплощение такой системы привело к увеличению времени, которое сотрудники вуза тратили на тьюторскую работу. Основная причина заключалась в том, что индивидуальные встречи-консультации с тьютором длились примерно вдвое больше, чем это происходило до введения этой системы. Несмотря на это, никаких дополнительных ресурсов для ее реализации выделено не было. В связи с этим в большинстве экспериментальных исследований опирались на
преподавателей-«энтузиастов», так как они осознавали преимущества от их реализации и поэтому были готовы приложить дополнительные усилия, не жалея своего времени и сил [11, с. 167].
Конечно же, жизнь вносит свои коррективы, и интерес представляет тот факт, что в двух экспериментальных исследованиях (в одном с участием более 300, во втором — 120 студентов) — условия реализации личных файлов оказались совершенно другими. Причина заключалась в том, что студентов не могли обеспечить тьюторским сопровождением. Однако благодаря тому, что у обеих групп преподавателем модуля изучаемой ими программы обучения был сам Роб Ист, студенты все же смогли работать с личными файлами. Экспериментальные исследования у них проходили следующим образом: приблизительно через каждые шесть недель индивидуальные встречи-консультации формата «тьютор-студент» проводились во время семинарских занятий путем деления студентов на пары. Они по очереди играли роль тьютора друг для друга в беседе, где обсуждался файл индивидуального прогресса. Таким образом, каждый из них по очереди обсуждал прогресс и успехи другого студента.
Изначально такое вынужденное использование студентов в качестве тьюторов рассматривалось как явно уступающее сопровождению и поддержке со стороны преподавателей-тьюторов. Однако, как показало анкетирование, подавляющее большинство из 120 заполнивших анкету студентов этих двух программ признало важность использования личных файлов в планировании индивидуального развития. Студенты отвечали примерно так: «Это хорошая идея, поскольку все студенты находятся в одинаковой ситуации и могут извлечь пользу из анализа действий друг друга» [11, с. 168]. Таким образом, есть основания предполагать, что встречи-консультации в формате «студент-студент» могут внести вклад в содействие студенту в успешном планировании индивидуального развития.
Опыт Университета Гламоргана подтвердил тезис о том, что введение файлов целей и достижений в процесс общения тьютора со студентом может значительно повысить его эффективность. Использование личного файла означает, что студент может легко предоставить более «прозрачный» отчет о своих индивидуальных успехах в учебе. Он должен влиять на поддержку и помощь со стороны тьютора, их роль и функции, что сделает общение между тьютором и студентом более полезным и результативным в равной степени как для преподавателей, так и для студентов.
Роб Ист утверждает, что стимулирование тех преподавателей, кото-
рые участвуют в реализации PDP и личных файлов, через официальное признание вузом их усилий — например, путем уменьшения их педагогической нагрузки,— может не только повысить их самооценку, но также показать другим преподавателям, насколько важны эти проекты для руководства университета [11, с. 168].
Большинство студентов Университета Гламоргана, использовавших файлы личных достижений во время предварительных исследований, свидетельствуют о том, что планирование индивидуального развития и использование личного файла играют важную роль в улучшении процесса обучения и более глубоком овладении учебными и профессиональными знаниями и умениями.
Заключение. За время введения PDP в университетах Великобритании оформилось пять различных моделей его реализации, варьирующихся по степени соотнесенности и включенности в программу обучения в вузе [16]. Они были приняты по всему сектору высшего образования Великобритании, чтобы удовлетворить потребности тех или иных групп студентов. Анализ опыта реализации PDP в университетах Великобритании обосновал важный вывод: этот процесс должен быть неотъемлемой частью обучения [12]. Это объясняется тем, что студенты будут активно участвовать в планировании своего индивидуального развития, если будут знать, что результаты их усилий будут замечены и оценены преподавателями.
В связи с этим необходимы следующие условия, способствующие наиболее успешной реализации PDP: широкое внедрение в образовательный процесс вуза, а также он должен находить отражение в учебных целях и задачах или результатах программ обучения. Кроме того, важно мотивировать и подготовить не только преподавателей вуза к участию в реализации системы файлов личных целей и достижений, но также студентов к вовлечению в работу с ними.
Опыт университетов Великобритании может быть полезен российским университетам в обобщении и концептуализации опыта индивидуализации процесса обучения.
Литература
1. Бережная И. Ф. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории студентов в процессе профессиональной подготовки // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2013. Т. 9, № 5-2. C. 14-18.
2. Бережнова Е. В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании // Педагогика. 2001. № 9. С. 33-39.
3. Гончарова Е. В., Чумичева Р. М. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров // Вестник НГГУ 2012. № 2. С. 3-11.
4. Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова (Смолик) С. Ю. и др. Профессия «тьютор». М.; Тверь: СФК-офис, 2012. 246 с.
5. Мирзеханов В. С. Академические свободы как фактор качественного образования в современном университете [Электронный ресурс]. URL: http://www.worldhist.ru/library/publica-tion/449/9425/ (дата обращения: 01.08.2017).
6. Никольский В. С. Философские основания академической свободы: монография. М.: МГИУ, 2011. 235 с.
7. Шанин Т. Западный и российский подходы к подготовке специалистов [Электронный ресурс]. URL: http://www.nir.ru/sj/sj/sj1-01shan.html (дата обращения: 01.08.2017).
8. Шанин Т. О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование // Вестник Европы. 2001. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://magazines. russ.ru/vestnik/2001/3/shan.html (дата обращения: 01.08.2017).
9. Шапошникова Н. Ю. Индивидуальные образовательные траектории в вузах России и Великобритании: теоретические аспекты // Вестник МГИМО-Университета. 2015. № 1 (40). С. 263-268.
10. Brennan J., Shah T. Report on the implementation of progress files. Centre for Higher Education Research and Information, Milton Keynes, UK, 2003. 25 p.
11. East R. A Progress Report on Progress Files: The experience of one higher education institution // Active Learning in Higher Education. July 2005. vol. 6 (2). P. 160-171.
12. Guidelines for HE Progress Files [Электронный ресурс]. URL: http://www2.hull.ac.uk/ administration/pdf/QAA%20guidelines%20for%20progress%20files.pdf (дата обращения: 01.08.2017).
13. Haigh J. Integrating progress files into the academic process. A review of case studies // Active Learning in Higher Education. 2008. vol. 9(1). P. 57-71.
14. Jackson N. PDP and Self-Regulation [Электронный ресурс]. URL: http://www.normanjackson. co.uk/pdp.html (дата обращения: 01.08.2017).
15. The Dearing Report (1997). Higher Education in the learning society. Main Report [Электронный ресурс]. URL: http://www.educationengland.org.uk/documents/dearing1997/ dearing1997.html (дата обращения: 01.08.2017).
16. The Quality Assurance Agency for Higher Education. Personal development planning: guidance for institutional policy and practice in higher education [Электронный ресурс]. URL: http://www.qaa. ac.uk/en/Publications/Documents/Personal-development-planning-guidance-for-institutional-policy-and-practice-in-higher-education.pdf (дата обращения: 01.08.2017).
EXPERIENCE OF PORTFOLIO INTRODUCTION FOR ESTIMATIONS OF ACHIEVEMENTS AND DEVELOPMENT OF STUDENTS OF UK UNIVERSITIES
Introduction. The author of the article highlights that it is important to realize the principle of individualization of the learning process in Russian higher education institutions nowadays. The aim of the article is to study the implementation experience of a similar process - Personal Development Planning (PDP) in UK universities, which is realized through the introduction of the system of students' Progress Files.
The main part. The article presents the history of the introduction of students' progress files into UK universities; it also shows the differences in the understanding of the PDP conception and in approach to its implementation. The analysis and comparison of the results of surveys, conducted when the system of students' progress files was being implemented, have let us find the main difficulties as well as the advantages and disadvantages of the introduction of PDP into UK universities.
Through the example of the University of Glamorgan the author examines the process of
I H. №. WanowHMKOBa
progress files' implementation, paying attention to the 2 main issues that need to be addressed when doing so: the formulation of PDP objectives and the search for the necessary resources that are needed for its implementation. The university experience proves that the forming of PDP and the use of progress files play an important role in improving the learning process and expertise (learning and professional knowledge and skills) of learners.
Conclusion. The author backs up with facts the statement that Personal Development Planning can be an integral part of the learning process. The importance to motivate the university teachers and students to take part in the implementation of progress files is emphasized.
Keywords: individual educational path, students' academic freedoms, personal development planning, student's progress file.
References
• Berezhnaja I. F. Uslovija realizacii individual'noj obrazovatel'noj traektorii studentov v processe pro-fessional'noj podgotovki // Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2013. T. 9, № 5-2. 14-18 [In Rus].
• Berezhnova E. V. Argumentacija v prikladnom pedagogicheskom issledovanii // Pedagogika. 2001. № 9. 33-39 [In Rus].
• Brennan J., Shah T. Report on the implementation of progress files. Centre for Higher Education Research and Information, Milton Keynes, UK, 2003. 25 p.
• East R. A Progress Report on Progress Files: The experience of one higher education institution // Active Learning in Higher Education. July 2005. vol. 6 (2). P. 160-171.
• Goncharova E. V., Chumicheva R. M. Organizacija individual'noj obrazovatel'noj traektorii obuchenija bakalavrov // Vestnik NGGU. 2012. № 2. 3-11 [In Rus].
• Guidelines for HE Progress Files. Available online: or URL: http://www2.hull.ac.uk/administration/ pdf/QAA%20guidelines%20for%20progress%20files.pdf (accessed on: 01.08.2017).
• Haigh J. Integrating progress files into the academic process. A review of case studies // Active Learning in Higher Education. 2008. vol. 9 (1). P. 57-71.
• Jackson N. PDP and Self-Regulation. URL: http://www.normanjackson.co.uk/pdp.html (accessed on: 01.08.2017).
• Kovaljova T. M., Kobyshha E. I., Popova (Smolik) S. Ju. i dr. Professija «t'jutor». M.-Tver': «SFK-ofis», 2012. 246 s. [In Rus].
• Mirzehanov V. S. Akademicheskie svobody kak faktor kachestvennogo obrazovanija v sovremennom universitete. Available online: or URL: http://www.worldhist.ru/library/publication/449/9425/ (accessed on: 01.08.2017) [In Rus].
• Nikol'skij V. S. Filosofskie osnovanija akademicheskoj svobody: monografija. M.: MGIU, 2011. 235 s. [In Rus].
• Shanin T. O pol'ze inogo: britanskaja akademicheskaja tradicija i rossijskoe universitetskoe obra-zovanie // Vestnik Evropy. 2001. № 3. Available online: or URL: http://magazines.russ.ru/vestnik/2001/3/ shan.html (accessed on: 01.08.2017) [In Rus].
• Shanin T. Zapadnyj i rossijskij podhody k podgotovke specialistov. Available online: or URL: http://www.nir.ru/sj/sj/sj1-01shan.html (accessed on: 01.08.2017) [In Rus].
• Shaposhnikova N. Ju. Individual'nye obrazovatel'nye traektorii v vuzah Rossii i Velikobritanii: teoret-icheskie aspekty // Vestnik MGIMO-Universiteta. 2015. № 1 (40). 263-268 [In Rus].
• The Dearing Report (1997). Higher Education in the learning society. Main Report. URL: http://www. educationengland.org.uk/documents/dearing1997/dearing1997.html (accessed on: 01.08.2017).
• The Quality Assurance Agency for Higher Education. Personal development planning: guidance for institutional policy and practice in higher education. URL: http://www.qaa.ac.uk/en/Publications/ Documents/Personal-development-planning-guidance-for-institutional-policy-and-practice-in-higher-education.pdf (accessed on: 01.08.2017).
