CC BY
18
УДК 37.011.33:81
Н. П. Хомякова, Е. Л. Туницкая
Хомякова Н. П., доктор педагогических наук,
проф. МГИМО (У) МИД России; e-mail: [email protected]
Туницкая Е. Л., доктор филологических наук, профессор,
заведующая кафедрой романских языков МПФ ВАВТ; e-mail: [email protected]
ОПЫТ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗОВ КОНКРЕТНОГО ПРОФИЛЯ В РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье раскрывается опыт сотрудничества преподавателей двух вузов -Академии внешней торговли Минэкономразвития и Московского государственного института международных отношений (У) МИД России - по созданию межвузовской Программы иноязычной подготовки студентов-юристов в области международного права (международное экономическое право и правовое регулирование внешнеэкономических связей). Разработчики Программы опираются на достижения психолого-педагогических учений - теорию контекстного обучения, лингводидактику обучения иностранному языку специальности.
Ключевые слова: сотрудничество неязыковых вузов; программа иноязычной подготовки студентов-юристов; ФГОС третьего поколения; универсальные компетенции.
N. P. Khomiakova, E. L. Tounitskaya
Khomiakova N. P., Doctor of Pedagogy,
Professor at Moscow State University of Foreign Relations, MFA of Russia; e-mail: [email protected]
Tounitskaya E. L., Doctor of Philology, Professor, Head of the Department of Romance languages in All-Russia Academy of Foreign Trade; e-mail: [email protected]
EXPERIENCE OF COOPERATION OF SIMILAR PROFILE NON-LINGUISTICS HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN CREATING AN INTER-UNIVERSITY CURRICULUM OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING
The article sums up the experience of cooperation of the Russian Foreign Trade Academy and Moscow State University of International Relations in creating an Inter-university curriculum of foreign language training for law students, majoring in two close spheres of international law. The authors of the curriculum proceed from achievements in Psychology and Language Pedagogy, namely Theory of contextual teaching and learning and Pedagogy of language teaching and learning for specific purposes.
Key words: cooperation of non-linguistics higher educational institutions; curriculum of foreign language training for law-students; 3d generation RF standards for higher vocational education; universal competences.
В настоящей статье отражен опыт совместной работы преподавателей, представляющих Всероссийскую академию внешней торговли (ВАВТ) и Московский государственный институт международных отношений (У) МИД России по созданию межвузовской Программы иноязычной подготовки студентов-юристов, будущих специалистов в области двух близких профессий по международному праву:
• международному экономическому праву (40.03.01);
• правовому регулированию внешнеэкономических связей (40.04.01).
Целесообразность создания такой Программы обусловлена тем, что в последние десятилетия под влиянием новой - компетентност-ной образовательной - парадигмы в рамках общей теории обучения иностранным языкам были заложены основы иноязычного профессионально ориентированного образования. В формате широкомасштабных научных поисков и практической учебной деятельности были конкретизированы цели обучения иностранному языку нефилологов, выдвинуты новые подходы, характеризующие этот процесс, пересмотрены компоненты его структурного содержания [7; 9; 10; 14; 16; 18].
Модернизация и реформирование образовательного процесса в рассматриваемой сфере, инициированные установками государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, продолжаются и сегодня. Ведущей установкой данного директивного документа является переформатирование вузами основных профессиональных образовательных программ в направлении достижения объективно измеримых конкретных результатов обучения (заданных свойств). Планируемые показатели подготовки выпускников высшей школы должны стать основной целью реализации образовательной программы, критерием эффективного учебного процесса, успешности участия в нем студента. Они охватывают:
• перечень трудовых функций и качеств, позволяющих судить о степени соответствия выпускника требованиям, предъявляемым рынком труда к молодому специалисту;
• нормативные индикаторы - конкретные умения, компетенции, свидетельствующие о направленности формируемых способностей;
• валидные контрольно-оценочные инструменты, обеспечивающие в балльно-рейтинговом выражении точное и надежное измерение достигнутого образовательного результата, что отвечает, по большому счету, принципу экономики языка, выдвинутого мировой научной мыслью [10].
Одновременно ФГОС нового поколения ставят задачу воспитания активной, самостоятельной, творческой личности студента, стремящейся к непрерывности образования и самообразования с целью наращивания личностного, общекультурного и профессионального потенциала. Они нацеливают вузы на развитие креативности и коммуникативности будущего профессионала, его способности работать самостоятельно с большим массивом данных, развитие у него навыков оценки собственных действий, коммуникативного поведения. Такие качества позволят выпускникам российских вузов обрести должную конкурентноспособность перед лицом вызовов современного мира, находящегося на информационной стадии развития, характеризующегося всё новыми технологиями и формами производства [1; 3; 5; 6; 17].
Разрабатываемые вузами компетентностные модели своих выпускников включают в качестве интегративного компонента иноязычную коммуникативную способность, которая определяется лингводидак-тами как межкультурная иноязычная профессиональная компетенция [18; 16; 2]. Ее эффективное формирование в свете установок ФГОС третьего поколения логически предполагает необходимость:
- дальнейшего углубления профессиональной ориентации дисциплины «Иностранный язык» в соответствии с контекстами деятельности данной категории работников;
- конкретизации компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции таких работников;
- усиления коммуникативно-функциональной направленности обучения различным видам речевой деятельности (устному и письменному профессиональному обучению, различным видам аудирования и чтения, специальному переводу) в связи с их поэтапной приоритетностью;
- внедрения в учебный процесс педагогических технологий, обеспечивающих формирование и контроль сформированно-сти комплексных коммуникативных умений.
Сотрудничество вузов в контексте продвижения вышеуказанных приоритетных задач приобретает исключительную значимость.
В нашем случае, это сотрудничество позволило прежде всего выявить явную противоречивость программных требований курсов иностранного языка для студентов близких профессий, для которых предметное содержание теоретических дисциплин задается практически единым контекстом научного знания. Что же касается иноязычной подготовки этих студентов, она осуществляется на основе моделей, разнящихся по таким принципиальным маркерам организации учебного процесса, как его ведущая и поэтапная целенаправленность, соотношение общего и специального языков на каждом этапе обучения, используемые технологии.
Принципально важно, что обучение иностранному языку в ВАВТ сфокусировано на формировании умений профессионального общения. Курс иностранного языка специальности начинается в 5-м семестре, причем отводимое на него аудиторное время распределяется в равном соотношении с курсом общего языка. 7 и 8-й семестры - итоговые на бакалаврском уровне, олицетворяют этап специализации - как собственно профессиональной, так и иноязычной подготовки, которая достигает своей полноты в магистратуре1. Среди используемых технологий доминируют проблемные: анализ кейсов, решение проблемных ситуаций, деловые игры.
В МГИМО(У) доминирует лингвистическая модель обучения иностранным языкам применительно к студентам всех категорий, которая предусматривает приоритетное овладение общим языком, использование общественно-политического перевода в качестве ведущей педагогической технологии и формы контроля сформирован-ности коммуникативных умений. Проблемные задания практикуются лишь отдельными преподавателями.
В свете выявленных контрастных концептуальных позиций стало очевидно, что лишь объединение усилий на межвузовском уровне позволит в широком образовательном контексте осмыслить и зафиксировать положительный учебный опыт, отбросить отрицательный, координируя условия и требования иноязычной подготовки студентов родственных вузов.
Особо подчеркнем, что создание четких стандартов, регулирующих содержание курса иностранного языка для каждого конкретного целевого контингента студентов, встает со всей остротой для условий
1 См. подробнее нашу статью [16].
обучения иностранному языку в формате университета. Кафедры иностранных языков таких крупных учебных заведений обслуживают одновременно, как правило, несколько факультетов и, соответственно, участвуют в подготовке специалистов разных категорий, например преподаватели одной и той же кафедры могут одновременно работать в группах нефилологов (юристов, экономистов, менеджеров) и в группах филологов-переводчиков, в силу чего в их сознании происходит смешивание установок, которыми следует руководствоваться по отношению к конкретному контингенту обучающихся. Указанные факты и соображения побудили нас прибегнуть к таким формам межвузовского сотрудничества, как взаимное ознакомление преподавателей двух вузов с используемыми в учебном процессе материалами (учебниками, пособиями), новыми программно-установочными документами, взаимное посещение уроков и экзаменов с их последующим глубоким анализом.
Отдельно остановимся на взаимодействии преподавателей родственных вузов в связи с проведением деловых игр, а также ежегодной научной конференцией франкоговорящих студентов.
Подготовка обучающихся к деловой игре осуществляется одновременно под руководством преподавателей соответствующих вузов (изучение сценария, овладение новой терминологической лексикой, распределение ролей), а также на основе широкого сотрудничества преподавателей иностранного языка и преподавателей-юристов, в том числе зарубежных (подборка информативной документации, разработка «сценария», итоговая оценка проведенного мероприятия). Методологическая основа данной комплексной технологии обучения, которая раскрывает организационно-педагогическую, руководящую деятельность преподавателей в процессе ее использования, была разработана Е. Л. Туницкой [12]. Тематическая направленность деловых игр, практикуемых в работе с будущими юристами-международниками указанного профиля, сводится к нижеследующей: регулирование имущественных товарно-денежных отношений (купли-продажи, поставок, мены, оказания различных услуг); вопросы международной подсудности, коллизионное регулирование основных международных договоров, международный коммерческий арбитраж и т. п.
Говоря о научной студенческой конференции франкоговоря-щих студентов, отметим, что она ежегодно проводится в ВАВТ под
непосредственным руководством профессора Е. Л. Туницкой и объединяет ряд ведущих вузов Москвы - ВАВТ, МГИМО (У) МИД РФ, Финансовый университет при Правительстве РФ, Высшую школу экономики. В ней принимают участие также зарубежные специалисты (юристы). Проблематика конференции всегда отвечает вызовам эпохи, например: «Актуальные проблемы европейской экономической интеграции и российско-европейского сотрудничества» (2013 г.); «Россия зовет» (2014 г.); «Мир и Россия: регионализм в условиях глобализации» (2015 г.). Доклады выступающих публикуются в специальных сборниках. Указанные факторы позволяют утверждать, что данная конференция представляет собой важную межвузовскую платформу подготовки специалистов ряда близких профессий.
Наблюдения за коммуникативным поведением студентов, участвующих в данном форуме, убеждают в том, что он способствует совершенствованию умений самостоятельной творческой деятельности, профессионального общения, публичных выступлений, на значимость развития которых указывают ФГОС третьего поколения [3]. Эти умения олицетворяют вид речевой деятельности, который рассматривается лингводидактами как наиболее трудоемкий, в силу того, что он сопряжен в наибольшей степени, по сравнению с другими, с выявлением потребностей и мотивов определенного контингента обучающихся к самовыражению в профессиональной среде, с достаточной высокой сформированностью лингвистических компетенций [14].
Однако, по убеждению преподавателей вузов - участников форума, именно устное профессиональное общение должно выступать приоритетным видом речевой деятельности на завершающем этапе обучения в вузе, когда его выпускники обретают необходимые лингвистические и профессиональные ресурсы, т. е. достаточную зрелость, характеризующую выпускника вуза. Указанный фактор обеспечивает должную мотивированность конкретных коммуникативных актов и выступает предпосылкой эффективного устного общения.
Многолетнее сотрудничество сделало нас единомышленниками в понимании сущности образовательного процесса по овладению иностранным языком нефилологами. Мы пришли к заключению о целесообразности с государственной точки зрения представить наши позиции, опосредованные опытом учебной деятельности, в форме программы-концепции иноязычной подготовки будущих юристов,
специализирующихся в области международного экономического права и правового регулирования внешнеэкономических связей (иностранный язык первый, очная форма обучения).
Программа разрабатывается с опорой на ряд директивных документов федерального и международного уровней [3; 6; 8; 9; 12; 13], а также на рациональные положения рабочих программ родственных вузов. Она будет включать общую часть, раскрывающую сущность предмета «Иностранный язык» в вузах нелингвистических специальностей (раздел I), его цели, подходы, принципы, содержание и технологии обучения (раздел II), требования государственных экзаменов на бакалаврском и магистерском уровнях (раздел III), а также специализированные программы по английскому, французскому и немецкому языкам.
Выдвигаемый начальный постулат программы содержит указание на то, что курс иностранного языка для юристов-международников рассматриваемого профиля, как одной из категорий обучающихся в вузах нефилологических специальностей, характеризуется сочетанием социокультурной и профессионально-деловой ориентации межкультурной коммуникации. Он сфокусирован на овладении ее последней составляющей, которая включает нижеследующий перечень базовых умений и способностей:
1) умения межкультурного делового и научного взаимодействия,
среди которых:
• умения вступить в деловой контакт с зарубежными партнерами, обсудить условия планируемого договора;
• навыки и умения составлять определенные юридические документы;
• умение вести деловую переписку по широкому тематическому спектру на иностранном языке;
• умения реферирования научной иностранной литературы, написания профессиональных эссе, выпускной исследовательской работы;
2) умения получать, хранить, перерабатывать информацию, овладевая навыками работы с компьютером как средством управления информационными потоками; умения работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;
3) культуру профессионального мышления, сопряженную со способностями: анализировать и обобщать воспринимаемую информацию;
логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; анализировать социально значимые проблемы и процессы; юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства; толковать различные правовые акты; изучить и творчески осмыслить зарубежный опыт в области внешнеэкономической деятельности;
4) культуру поведения, готовность к сотрудничеству с коллегами, к работе в команде.
Базовые постулаты программы во многом опираются на концепцию, развиваемую А. А. Вербицким и Н. П. Хомяковой [2], которая восходит к теории компетентностного контекстного обучения и воспитания (А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников, Т. Д. Дубовицкая).
Согласно концепции А. А. Вербицкого и Н. П. Хомяковой, обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей составляет особый раздел общей теории обучения иностранным языкам - речь идет о лингводидактике обучения иностранному языку специальности. Данная научная область характеризуется собственными базовыми категориями: целями, принципами, подходами, содержанием образовательного процесса. Ведущая стратегическая цель иноязычной подготовки студентов-нефилологов связывается с формированием определенной совокупности черт (в зависимости от условий обучения) вторичной коммуникативной профессиональной личности. Выдвижение данного концепта обусловлено новым этапом развития антропоцентрической лингвистики, являющимся логическим продолжением учения о языковой личности, вторичной языковой личности, коммуникативной личности, коммуникативной / языковой профессиональной личности [2].
Вторичная коммуникативная профессиональная личность определяется Н. П. Хомяковой как «коммуникативно-деятельностная, профессионально обусловленная личность, овладевшая / овладевающая языком определенной профессии своего и иного социума, чье коммуникативное сознание следует рассматривать как бикультурное, поскольку оно охватывает совокупность норм, установок, поведенческих реакций, правил общения данного и иного социума и регулирует ее вербальное и невербальное поведение в данном и ином социуме» [2, с. 80].
В межвузовскую программу включены также в полном объеме базовые принципы, присущие новой области лингводидактики. Данные принципы рассматривались в ряде публикаций Н. П. Хомяковой
(например, [16]). В настоящей статье представлен последний переосмысленный ею вариант перечня инновационных общедидактических и собственно методических принципов, отражающих специфику контекстов учебной деятельности студентов-нефилологов, овладевающих иностранным языком (см. табл. 1). Совместно с целями обучения, они составляют дидактический контур рассматриваемого образовательного процесса.
Раскрывая опыт сотрудничества двух вузов по созданию - в свете ФГОС третьего поколения - межвузовской Программы иноязычной подготовки студентов конкретных специальностей, мы остановимся более подробно на психолого-дидактической сущности принципа межпредметности.
Межпредметность участвует в формировании метапредметных умений, которые рассматриваются стандартами нового поколения как освоенные обучающимися способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Речь идет о формировании у выпускников вузов способности выполнять важнейшие регулятивные универсальные действия [3; 6].
Межпредметность и метапредметность обеспечивают интеграцию совокупности когнитивного, социального и рефлексивного опыта, характеризующего компетенцию. Соответствующие компетенции обусловливают способность человека устанавливать связь между знаниями и ситуацией и на этой основе сознательно преобразовывать действительность. Они являются результатом интегративных процессов регуляции мышления, деятельности и поведения. В их формирование возможно только в адекватной их сущности системе. Таковой, с точки зрения многих ученых, является компетентностно-контекстная концепция образовательного процесса, которая предполагает включение обучающегося в трехмерную учебно-познавательную деятельность -предметную, социальную и рефлексивную: она полностью применима и к сфере иноязычного профессионального образования.
Развивая эту линию рассуждения, подчеркнем прежде всего тот факт, что разработка вузами компетентностных моделей специалистов соответствующего профиля обязывает поставить вопрос о необходимости формирования одновременно метапредметных умений, обусловленных конкретной предметной областью.
Таблица 1
Инновационные принципы, характеризующие лингводидактику обучения иностранному языку специальности
№ Принципы Квалификация Направленность
1. Принцип последовательного учета контекстов профессиональной деятельности какой-либо категории специалистов в процессе их иноязычной подготовки Общедидактический принцип Создание лингвопрофессионального пространства, обеспечение интегративной целостности профессиональных и иноязычных компетенций
2. Принцип межпредметной координации содержания обучения / межпредметности Общедидактический принцип 1) Тесное взаимодействие преподавателей ИЯ и преподавателей профессиональных дисциплин 2) Координация содержания курса специального языка с содержанием изучаемых профессиональных дисциплин
3. Принцип специализации/профилизации Общедидактический принцип Профильная дифференциация подготовки специалистов в рамках одной профессии на 4-м курсе и в магистратуре
4. Принцип проблемности содержания обучения и его развертывания в образовательном процессе Общедидактический принцип Развитие профессионального творческого и критического мышления, а также аргументативности, автономии, рефлексии, профессиональной мотивации
5. Принцип коммуникативной направленности обучения Собственно методический принцип Формирование готовности личности к овладению новой конкретной культурой, а также способностью к профессиональному общению
6. Принцип опережающего овладения студентами нелингвистических вузов базовыми предметно-профессиональными знаниями и умениями на родном языке Собственно методический принцип Опережающее становление в сознании студентов определенной концептуально-профессиональной картины мира на родном языке с целью последующего формирования лингво-профессиональных компетенций
7. Принцип последовательного овладения преподавателем иностранного языка специальности предметной основной профессии своих студентов Общедидактический принцип Лингвистическая и юридическая подготовленность преподавателя к ведению курса «Иностранный язык специальности»
В терминах госстандартов третьего поколения создание нами межвузовской Программы по иностранному языку для определенной категории юристов означает установление некого единого метасодержа-ния учебного процесса (программно и аппаратно-терминологического обеспечения), а также выявление метапредметных умений / заданных свойств, характеризующих иноязычную подготовку целевого контингента обучающихся, вне зависимости от того вуза, в котором она осуществляется.
В рассматриваемом контексте обучения межпредметность и мета-предметность обусловливаются, как мы это указали выше (в табл. 1), постоянным и глубинным взаимодействием преподавателей ИЯ и преподавателей профессиональных дисциплин. Оно предполагает оказание помощи / консультаций и осуществление контроля со стороны специалистов в какой-либо конкретной научной области (в нашем случае, правовой) за корректностью отбора и использования в учебном процессе элементов «специального» понятийного ресурса, включаемого в учебники, пособия, программы. Мнение специалистов в этих случаях должно рассматриваться как приоритетное. Без их визы материалы, обеспечивающие содержательную базу иноязычного процесса, не могут быть рекомендованы к публикации.
Крайне ценна также для преподавателей языка помощь специалистов при проведении деловых игр и приеме экзаменов. Отметим, что на выпускных экзаменах в ВАВТ в государственную комиссию входят ведущие юристы этого учебного заведения, владеющие соответствующим иностранным языком.
Таким образом, совместно, преподаватели языка и преподаватели специальности, реализуют стратегию профессионального развития личности студента средствами предмета «Иностранный язык», воспитывая выпускника вуза - профессиональную личность, который становится одновременно вторичной коммуникативной профессиональной личностью.
В заключение, остановимся на трудностях совместной работы по созданию межвузовской Программы. Они сопряжены со следующими факторами:
- с неоднозначным осмыслением, как мы на это указали выше, всеми администраторами и преподавателями специфики иноязычной подготовки в вузах нелингвистических специально стей.
Существует немало тех, кто отождествляет ее с целями обучения в языковом вузе;
- с необходимостью подготовки кадров, способных вести курс иностранного языка специальности, т. е. обладающих достаточными знаниями в области юриспруденции;
- со сложностью добиться от администрации материального поощрения таких преподавателей, которые фактически овладевают дополнительной профессией (в нашем случае профессией юриста);
- с нехваткой специальной юридической литературы по проблематике, сопряженной с программами ВАВТ и МГИМО, необходимой для написания исследовательских работ на иностранном языке.
Проект программы, которую мы осветили в общих чертах в рамках данной статьи, находится на стадии обсуждения, в частности видными правоведами. И, как мы полагаем, может быть представлен в недалеком будущем вниманию педагогической общественности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий А. А., Рыбакина Н. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. - 2014. - № 2. - С. 3-14.
2. Вербицкий А. А., Хомякова Н. П. Новое направление лингводидактики. Контекстное обучение иностранному языку специальности. - Германия : Academic Publishing, 2015. - 683 с.
3. Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы» [Электронный ресурс]. - Режим доступа : https://www.edu.ru. Федеральный портал «Российское образование».
4. Девина Л. И. Многоступенчатая система развития логического, аналитического, критического мышления у студентов при работе с иноязычными текстами // Научно-методические основы формирования инновационной системы языковой подготовки в неязыковом вузе. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - С. 70-89. - (Вест. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (698). Серия Педагогические науки).
5. Дурнева Е. Е. Технология проектирования результатов усвоения содержания основных образовательных программ в контекстно-компетентност-ном формате // Технологии построения систем образования с заданными свойствами : материалы V Междунар. науч.-практ. конф. 27-28 ноября 2014 г. - М. : РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2014. - С. 67-74.
6. Единая интегрированная образовательная Программа «В течение всей жизни» - Национальный офис Эразмус, 2014 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : https://europa.eu/rapid/-plus/doscover/guide/index_en.htm.
7. Каменская Л. С. Профессиональная направленность обучения иностранному языку в неязыковом вузе как методическая проблема // Иностранный язык как компонент профессиональной подготовки в неязыковом вузе. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2013. - С. 9-20. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (672). Серия Педагогические науки).
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Совет Европы ; Департамент по языковой политике. - Страсбург, 2000. - 256 с.
9. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. -М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2006. - 348 с. (Вестн. Моск. гос. лингвист. унта; вып. 526. Серия Лингводидактика).
10. Титкова О. И., Томская М. В. Профессионально ориентированный подход к преподаванию иностранного языка студентам, обучающимся по специальности «юриспруденция» // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2009. - С. 29-37. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 564. Серия Педагогические науки.)
11. Туницкая Е. Л. Заключение международного контракта (Деловая игра для студентов ВАВТ). - М. : ВАВТ, 2001. - 27 с.
12. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению - «Юриспруденция» от 04.05.2010 № 464 (www.osu.ru/docs/bachelor/fgos/030900b.doc) Профили - Международное экономическое право (40.03.01), Правовое регулирование внешнеэкономических связей (40.04.01). Квалификации - академический бакалавр, академический магистр (очная форма обучения) (https://www.edu.ru Федеральный портал «Российское образование»).
13. Федеральный компонент стандарта по иностранному языку для всех ступеней обучения. 2004 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http:// docs.cntd.ru/document/901895865.
14. Харламова Н. С. Многоязычие в профессионально ориентированном обучении // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2009. - С. 22-28. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 564. Серия Педагогические науки.)
15. Халеева И. И. Семантика устойчивого развития как основа лингвистического образования в РФ и СНГ // Научно-методические основы формирования инновационной системы языковой подготовки в неязыковом вузе. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - С. 9-14. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (698). Серия Педагогические науки).
16. Хомякова Н. П. Обучение юристов иностранному языку специальности в бакалавриате и магистратуре: цели, принципы, содержание и средства обучения // Программно-методическое обеспечение профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку в нелингвистическом вузе. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2015. - С. 132-152. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 14 (725). Серия Педагогические науки).
17. Шерер Р. К вопросу о принципах и функциях европейского языкового портфеля для высшей школы // Программно-методическое обеспечение профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку в нелингвистическом вузе. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2015 - С. 28-47. -(Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 14 (725). Серия Педагогические науки).
18. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2013. - 41 с.
