CC BY
60
Е.Г. ЗАМОЛОЦКИХ, профессор, проректор по учебной работе Е.Е. ДУРНЕВА, начальник методического отдела
Опыт разработки модели выпускника на основе контекстно-компетентностного подхода
Изложены методологические подходы к разработке основных образовательных программ в условиях перехода на ФГОС и реализации Концепции современного гуманитарного образования в МГГУ им. М.А. Шолохова; описан опыт создания компетентностях моделей выпускника, разработки банков средств оценки уровня сформиро-ванности компетенций, построения модульно-компетентностных учебных планов.
Ключевые слова: компетентностная модель выпускника, основная образовательная программа в контекстно-компетентностном формате, модульно-компетентностный учебный план, банк контрольных и учебных заданий, учебно-методический комплекс.
Сегодня перед высшей школой стоят задачи перехода на двухуровневую систему обучения и на Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. В МГГУ им. М.А. Шолохова обе эти задачи уже третий год решаются в соответствии с разработанной в вузе Концепцией современного гуманитарного образования (КСГО) [1].
Созданные в университете рабочие группы прошли непростой путь от формирования компетентностных моделей выпускника (КМВ) к созданию основных образовательных программ (ООП) для бакалавриата и магистратуры, включающих в себя учебные планы модульно-компетентност-ного типа, учебно-методические комплексы образовательных модулей, банки учебных и контрольных заданий как средства оценки уровня сформированности компетенций студентов. Работа ведется по всем направлениям подготовки студентов.
В рамках КСГО основным подходом к построению компетентностных моделей является опора на два основных контекста ООП: контекст профессиональной деятельности выпускника и контекст наук, которые лежат в основании той или иной профессии. Суть контекстного обучения
- в создании психологических, педагогических и методических условий для трансформации учебной деятельности в про-
фессиональную с постепенной сменой потребностей, мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов деятельности студента. При построении ООП контекстный подход реализуется посредством включения в образовательный процесс, наряду с учебной деятельностью академического типа, квазипро-фессиональныхи учебно-профессиональных видов деятельности.
56
Высшее образование в России • № 6, 2011
На основании КСГО мы рассматриваем квазипрофессиональную деятельность как деятельность студентов, отражающую в модельных аудиторных условиях и на языке наук цели, условия, содержание и пространственно-временную динамику (технологии) производства, отношения занятых в нем людей (как это имеет место, например, в деловой игре и других имитационноигровых формах контекстного обучения). Учебно-профессиональная деятельность выступает здесь как форма организации деятельности студента, при которой он выполняет реальные производственные (юридическая, педагогическая, психологическая и др. практика), либо исследовательские функции (УИРС, НИРС, курсовая работа, подготовка и защита дипломной работы и др.). Оставаясь учебной, деятельность студентов по своим целям, содержанию, формам и технологиям оказывается фактически профессиональной; полученные ранее знания выступают здесь ее ориентировочной основой [1].
Одним из фундаментальных подходов при построении КМВ является реализация контекстного подхода через выявление взаимосвязи между компетенциями и профессиональными задачами, которые предстоит решать выпускнику по данному направлению и уровню подготовки.
Компетентностная модель выпускника
- это формализованная цель освоения ООП. Она представляет собой систему, включающую: 1) обоснованные показатели (компетенции), по которым судят о степени соответствия выпускника требованиям рынка труда; 2) обоснованные нормативные индикаторы (требования к уровню освоения), характеризующие минимальное пороговое значение компетенций, свидетельствующее об ихсформированности; 3) перечень обоснованных (валидных - достаточно точных и надежных) инструментов (средств оценки), используемых для измерения данной компетенции и выявления уровня ее сформированности [2].
Как формализованное описание цели образования КМВ занимает промежуточное место между требованиями потребителей результатов освоения ООП и самой ООП.
Важным инструментом реализации кон-текстно-компетентностного подхода является матрица согласования компетенций, функций и задач профессиональной деятельности. Матрица показывает, в решении каких профессиональных задач наиболее отчетливо проявляется та или иная компетенция, и наоборот - какие компетенции важны для решения тех или иных профессиональных задач. Важно подчеркнуть, что каждая компетенция может проявляться в решении множества задач, а каждая задача может требовать проявления множества компетенций.
Методологическое значение матрицы согласования компетенций, функций и задач профессиональной деятельности заключается в том, что она позволяет выявлять связь компетенций со средствами оценки. Помимо этого матрица согласования может быть использована как инструмент планирования содержания и методики реализации ООП. Поскольку в рамках ООП каждый модуль должен быть связан с одной или несколькими компетенциями (формирование компетенции является целью реализации модуля), то через матрицу согласования всегда можно понять, решение каких конкретно задач целесообразно отрабатывать в рамках данного модуля.
В структуру ООП входят: общие положения ООП; КМВ как пакет документов, отражающих результаты проведенного исследования; банк контрольных и учебных заданий; учебный план по направлению подготовки; пояснительная записка к учебному плану; учебно-методические комплексы учебных дисциплин (образовательных модулей), модулей практик, модулей научно-исследовательской работы студентов, модулей воспитательной работы, модулей итоговой государственной аттестации,
включенных в учебный план и определяющих полное содержание ООП.
В рамках перехода на двухуровневую систему ведется работа по созданию единой общекультурной части ООП бакалавра, отраженной в технологической карте общекультурных компетенций. В ней представлены: перечень компетенций; модули, обеспечивающие их формирование; трудоемкость каждого модуля. Таким образом, имеется единый и обязательный для всех направлений подготовки перечень модулей, нацеленный на формирование общекультурных компетенций. Помимо традиционных курсов (история, иностранный язык, физическая культура и т.п.), в университете реализуются такие инновационные модули, как «Жизненная навигация», «Профессиональные коммуникации», «Этикет делового общения», «Дизайн проектов» и др.
Конструирование ООП идет поэтапно: 1) определение бюджета времени на формирование профессиональных компетенций (ПК); 2) оценка «веса» компетенций (распределение бюджета времени по компетенциям и комплексным задачам); 3) разработка частных программ формирования компетенций (перечень потенциальных дисциплин / модулей профессиональной части); 4) оптимизация перечня модулей; 5) интеграция универсальной части; 6) создание первичного учебного плана; 7) анализ внешних ограничений.
Бюджет времени, отводимый на формирование профессиональных компетенций, определяется исходя из ФГОС, бюджета универсальной части учебного плана. ФГОС предусматривает 240 кредитов на реализацию ООП бакалавриата и 120 - на ООП магистратуры. Нужно помнить, что ФГОС определяет также трудоемкость модулей практики, итоговой государственной аттестации (порядка 10 кредитов). Последние относятся к профессиональ-
ной части, однако их зачастую сложно «привязать » к какой-либо отдельной компетенции, поскольку они являются отражением комплексных профессиональных задач.
Расчет трудоемкости компетенции включает следующие шаги.
1. Разделить все зачетные единицы на универсальную и профессиональную части.
2. Ранжировать все профессиональные задачи, присвоив каждой относительный индекс сложности (от 1 до 3) в зависимости от объема, комплексности, сложности решения.
3. Суммировать все относительные индексы сложности.
4. Разделить сумму зачетных единиц профессиональной части на сумму индексов.
5. Рассчитать «вес» каждой задачи в зависимости от индекса.
6. Рассчитать «вес» каждой компетенции как сумму «весов » соответствующих ей задач; если задача относится к нескольким компетенциям, ее зачетные единицы делятся между ними.
После того как определено время на овладение каждой компетенцией, необходимо решить, посредством каких модулей можно осуществлять ее формирование.
Ключом к определению состава модулей и содержания каждого из них служит матрица согласования компетенций, функций и задач профессиональной деятельности. Для
58
Высшее образование в России • № 6, 2011
того чтобы сформировать ту или иную компетенцию, нужно научить студента решать адекватные ей профессиональные задачи. Поэтому для определения модульной составляющей ООП нужно так спроектировать учебные модули, чтобы результатом их освоения стало решение заданий из банка контрольных и учебных заданий, соответствующих профессиональным задачам.
Задачи были разбиты по модулям в зависимости от типа компетенции. При разделении мировоззренческих компетенций мы руководствовались существующими областями научного знания, а инструментальных - структурой профессиональной деятельности (например, задачи и модули группировались по функциям).
При формировании ООП рабочая группа принимала во внимание те модули, которые заданы в ФГОС и должны быть включены в ООП в обязательном порядке. При этом указывалось, какие задачи и задания будут закреплены за этими модулями. Если формирование компетенции осуществлялось посредством нескольких модулей, то в программе отражалась требуемая последовательность прохождения модулей.
В рамках частных программ формирования компетенций был определен в первом приближении «вес» каждого модуля. Модуль - это «поле» решения профессиональных задач, поэтому (по аналогии с расчетом «веса» компетенции) «вес» модуля вычисляется сложением зачетных единиц профессиональных задач (их частей), решаемых в рамках модуля [3].
Совокупность частных программ формирования компетенций дает перечень образовательных модулей, соответствующих профессиональным компетенциям. Данный перечень подвергается анализу и коррекции. В первую очередь определяется, какие из выделенных модулей логично объединить в более крупные, чтобы они по возможности полностью отвечали за определенный круг профессиональных задач. Укрупненные модули упрощают, повышая
тем самым качество мониторинга формирования профессиональных компетенций.
После составления перечня профессиональных модулей рабочие группы составляют технические задания к разработке каждого модуля. В техническом задании указывается его название, объем модуля в зачетных единицах, время изучения (курс, семестр), взаимосвязь с другими модулями (изучение каких модулей является необходимой основой для данного модуля; какие модули базируются на материале данного модуля; какие модули должны изучаться параллельно); групповая принадлежность (общекультурный/ профессиональный); кластерная принадлежность (мировоззренческий/нормативный/инструментальный); компетенции, на формирование которых данный модуль направлен; профессиональные задачи, на решение которых модуль ориентирован; требования к средствам и формам освоения модуля (в соответствии с его групповой и кластерной принадлежностью); требования к форме контрольных и учебных заданий (в соответствии с групповой и кластерной принадлежностью модуля); процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм учебной работы.
Таким образом, для формирования содержания учебно-методических комплексов определяющим является перечень задач из банка контрольных и учебных заданий, соответствующих данному модулю, а также компетенции, формируемые в рамках этого модуля.
Методика освоения модуля, формы учебной работы определяются в соответствии с содержанием модуля и формируемыми им компетенциями. При создании учебного плана нужно также определить формы отчетности, перевести кредиты в часы и недели, составить график учебного процесса. Здесь полезно обратиться к ФГОС, в котором заданы общие требования к реализации ООП (максимальная нагрузка в неделю, продолжительность
каникул и т.д.). При выборе формы отчетности по образовательному модулю важно помнить, что по модулям, трудоемкость которых составляет более 3 кредитов, должна выставляться оценка.
На заключительном этапе создания ООП проводится самодиагностика на соответствие разработанной образовательной программы требованиям стандарта и нормативным положениям университета.
Литература
1. Нечаев В.Д., Вербицкий А.А. О концепции
современного гуманитарного образования // Высшее образование в России. 2011. № 3. С. 14-22.
2. Дурнева Е.Е., Нечаев В.Д. Построение ком-
петентностной модели выпускника МГГУ
имени М.А. Шолохова: Методические рекомендации для рабочих групп. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 109 с.
3. Нечаев В.Д., Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е. Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентност-ном формате: Науч.-метод. пособие. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 39 с. // Высшее образование в России. 2011. №3. С. 14-22.
2. Дурнева Е.Е., Нечаев В.Д. Построение ком-
петентностной модели выпускника МГГУ имени М.А. Шолохова: Методические рекомендации для рабочих групп. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 109 с.
3. Нечаев В.Д., Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е.
Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентност-ном формате: Науч.-метод. пособие. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. 39 с.
ZAMOLOTSKIKH E, DURNEVA E. DESIGNING THE GRADUATE’S COMPETENCE-BASED MODELS IN CONTEXT-COMPETENCE FORMAT
The article is focused on the methodological approaches to designing of the third generation of Federal state educational standards from the point of view of the Conception of Modern Education for the Humanities of Sholokhov Moscow State University for the Humanities. The article describes experience of the workgroups in designing competence-based models of the graduates as well as in creating the banks of evaluation the competence levels and in designing module and competence-based study plans.
Keywords: graduate competence-based models, basic educational program in context-competence format, module and competence-based study plans, banks of evaluation and study activities, educational and methodological complex.
Технологии проектирования
В.м. MОНАХОВ, член-корр. pAO, методических систем
профессор, зав. кафедрой
с заданными свойствами
В процессе перехода высшей школы на компетентностно-контекстный формат обучения все большее вним-ание уделяется исследованию проблемы построения м-етодичес-кой системы с наперед заданными свойствами и вытекающей из нее проблемы концептуального обоснования и инструментального обеспечения процесса проектирования педагогических технологий, создающих такие системы. При этом важно задать чёткую цель, выстроить логическую структуру и установить этапность движения к цели.
Проектирование методической системы исходит интеграция задаваемых свойств в с заданными свойствами предполагает по- реальном учебном процессе при функцио-лучение ответов на ряд вопросов. Что та- нировании спроектированной методическое наперед заданные свойства? Как про- кой системы? Как оценивается адекват-
