CC BY
114
15. Коммюнике Конференции министров, отвечающих за высшее образование (Лон-дон,18 мая 2007 г.). URL: www.vovr.ru/ bolon.html
16. Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование (Левен /Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009 г.) // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 156-162.
17. Декларация о Европейском пространстве
высшего образования (Будапешт-Вена, 12 марта 2010 г.) // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 59-61.
18. Бойкот Болонскому процессу: беспорядки в защиту образования? // Alma mater (Вестник высшей школы). 2009. № 4.
19. Ткач Г.Ф., Филиппов В.М., Чистохваяов В.Н. Тенденции развития и реформы образования в мире: Учеб. пособие. М.: РУДН, 2008. С. 12-13.
SENASHENKO V., TKACH G. SOME TRENDS IN RUSSIAN HIGHER SCHOOL REFORMING
Some trends in reforming ofRussian higher school are discussed. The correlation between the concepts «social benefit» and «education service» is analyzed.
Keywords: higher education, higher school, quality ofeducation, labour market, education service, social benefit.
А.А. ДУЛЬЗОН, профессор Национальный исследовательский Томский политехнический университет
Опыт проблемноориентированного и проектно-организованного обучения
Показано, что проблемно-ориентированная и проектно-организованная форма проведения учебных занятий по ряду дисциплин может быть чрезвычайно эффективной за счет повышения интереса к предмету и активизации работы студентов/слушателей как во время аудиторных занятий, так и в процессе самостоятельной работы. Рассмотрены ограничения на применение указанной формы занятий. Установлено, что по сравнению с традиционными формами организации учебного процесса нагрузка на преподавателя возрастает многократно. Сделан вывод о том, что требуется более гибкий и динамичный подход со стороны учебного управления вуза в целом и бюро расписания в частности.
Ключевые слова: активные формы обучения, конкретные ситуации, проектно-организованное обучение, критерии оценки ком-андной работы, оценка индивидуального вклада.
Одним из способов противодействия ухудшению качества высшего образования в России является повышение эффективности образовательного процесса. Использование информационных технологий и возможностей оперативной полиграфии несомненно этому способствует. Вместе с тем очевидно, что простое увеличение объема передаваемой информации проблемы не решает. Более перспективным является создание дидактических и психологических условий, способствующих большей осмысленности учения, активизации роли самих
обучающихся в приобретении необходимых компетенций. Активные формы обучения, спектр которых довольно широк, приобретают все большую популярность в вузах страны, причем их эффективность зачастую принимается априори, хотя истинные результаты обучения проявляются уже за стенами вуза, а прокси-индикаторы - результаты экзаменов, тестов, проверок остаточных знаний - не очень убедительны. Можно утверждать, что должен быть установлен определенный баланс между традиционными, проверенными формами
обучения, доказавшими свою эффективность, и новыми формами, учитывающими требования изменившегося мира и новые возможности.
Одной из наиболее распространенных и плодотворных форм активного обучения является «Анализ конкретных ситуаций» (case-study). С одной стороны, она действительно позволяет связать теоретический материал с реальной жизнью и тем самым способствует повышению интереса обучающихся к изучаемой дисциплине и активизации их мыслительной деятельности. С другой стороны, эта форма не свободна от целого ряда недостатков и противоречий. Ведь «case-study» неизбежно представляет собой крайнее упрощение реальной ситуации в виде, как правило, 3-5 страниц текста. На основе такой примитивной модели студентам предлагается принять стратегические решения о реорганизации компании, изменении номенклатуры продукции и т.п., затрагивающие порой судьбы тысяч людей. В результате у обучающихся формируются псевдокомпетенции - легковесность в принятии решений, отсутствие оценки последствий принимаемых решений и ответственности за них. В случае, когда ситуация описана достаточно подробно (десятки, а иногда и сотни страниц), проявляется другая проблема - ограниченный объем часов (аудиторных и внеаудиторных), выделяемых на изучение дисциплины учебным планом. Если увеличить количество часов на изучение данной дисциплины, неизбежно будут урезаны часы на другие дисциплины, и это должно быть учтено при оценке эффективности метода и его влияния на качество подготовки специалистов.
В последние годы проблемно-ориентированное и проектно-организованное обучение усиленно пропагандируется как одна из наиболее эффективных инновационных форм активизации учебного процесса [1-5]. Она позволяет развивать такие компетенции, как умения и навыки самостоятельного планирования работы, навыки си-
стемного анализа, командной работы, в том числе организации взаимодействия при решении проблем. В данной статье рассмотрен опыт применения этой формы проведения учебных занятий при преподавании курса «Управление проектами» студентам дневного и вечернего обучения, а также в системе послевузовского образования (программа МВА, Президентская программа подготовки руководящих кадров для народного хозяйства, повышение квалификации преподавателей вузов).
Десять лет назад методика преподавания курса «Управление проектами» была традиционной (лекции, практические занятия, экзамен). Большинство студентов читали учебник только накануне экзамена, а через месяц после его сдачи они помнили практически лишь о существовании дисциплины. Такое положение нас не устраивало, поэтому введение проблемно-ориентированной проектно-организованной формы обучения при преподавании курса «Управление проектами» с 2002 г. было вполне логичным. В дальнейшем выяснилось, что данный курс иначе освоить вообще невозможно. Дело в том, что большинство положений методологии проектного менеджмента кажутся слушателям очевидными, и после завершения курса лекций у них зачастую остается впечатление, что для успешного выполнения проектов достаточно просто руководствоваться здравым смыслом. Здравый смысл, конечно, важен, но освоить методологию управления проектами можно, только выполняя проект.
Рассмотрим процесс приобретения студентами и слушателями достаточных компетенций для получения международного сертификата уровня D - «Сертифицированный специалист по управлению проектами - ССУП» (Certificated Project Management Specialist - CPMS).
За прошедшие годы были испробованы разные схемы организации занятий: параллельное чтение курса и выполнение проекта, выполнение проекта с самостоятельным изучением теории по учебнику (вообще без
лекций), чтение нескольких лекций (6-8 часов) и начало работы над проектом после первой вводной лекции.
Недостатком первой схемы является то, что при наличии лекций студенты и «взрослые» слушатели до экзамена практически не берут в руки учебник. Во втором варианте учебник используется непрерывно, поэтому желательно, чтобы он был на руках у каждого. Недостатком этого варианта является то, что у студентов слишком поздно появляется представление об общей логике процессов управления проектами и о характере и объеме предстоящей работы. Поэтому для изучения курса «Управление проектами» наиболее эффективным оказался третий вариант. Ознакомление со «скелетом» курса [6] вооружает студентов пониманием логики основных процессов управления проектами, в то же время постоянное обращение к учебнику [7] и учебному пособию по курсовому проектированию [8] оказывается необходимым для решения текущих задач по проекту. Возможно, что при изучении других дисциплин преподавателю потребуется поэкспериментировать, чтобы выбрать оптимальную схему организации учебного процесса.
После вводной лекции студентам предлагается на выбор ряд тем проектов. Общую трудоемкость проекта для команды студентов оценить довольно сложно, поскольку она зависит не только от содержания проекта, но и от степени подготовленности студентов. Трудоемкость предлагаемых проектов (по моим оценкам. - А.Д.) составляет порядка 500-1000 ч. Одна из команд численностью 10 человек с самого начала вела детальный учет затрат времени всех членов команды на выполнение работ. Общие затраты времени оказались равными 724 ч., что в среднем укладывается в часы, предусмотренные учебным планом на аудиторную и самостоятельную работу (в расчете на одного студента).
Выполнить проект успешно можно только при эффективном участии в работе всех членов команды. К сожалению, нередко в
команды попадают люди, которые надеются «проехать за чужой счет». Это создает серьезную проблему для добросовестных студентов, поскольку они вынуждены брать на себя больший объем работ. Впоследствии это создает проблемы для преподавателя при оценке работы. Другая проблема заключается в выборе тем для проектов. Они должны быть интересными, посильными для студентов и достаточно хорошо известными для преподавателя. При хорошей работе команда вскоре набирает довольно много информации, которая может выходить за пределы знаний преподавателя, поэтому от преподавателя требуется психологическая устойчивость: вопросы во время консультаций могут поставить его в тупик.
Студенты формируют команды, численность которых желательно иметь в пределах 6-10 человек: при меньшем числе трудно выполнить сколько-нибудь серьезный проект, при большем трудно обеспечить эффективность работы. Далее студенты выбирают руководителя проекта, разрабатывают положение о руководителе, в котором определяют его обязанности и полномочия. Полномочия должны быть реальными, члены команды обязуются их уважать.
Одной из важных организационных задач является разработка плана коммуникаций проекта, в котором отражаются адреса электронной почты, номера телефонов, периодичность встреч, сроки ответа, форматы текстов и т.д. Для поддержания одинакового уровня информированности всех членов команды наиболее удобным оказалось применение списков рассылки по электронной почте.
Члены команды, выполняя самостоятельную индивидуальную работу, довольно часто собираются для обсуждения проблем вне плановых занятий и нередко обращаются с просьбой о проведении консультаций.
При выдаче задания на проект оказалось важным с самого начала довести до сведения студентов критерии оценки работы команды проекта.
Основные критерии оценки работы команды проекта
Максимальное число баллов за проект (включая презентацию и защиту) - 500 баллов.
1. Защита проекта: качество презентации, доклады членов команды, ответы на вопросы, определение коэффициента трудового участия (КТУ) - до 50 баллов.
2. Организация проекта: положение о руководителе проекта, план коммуникаций, матрицы ролей и ответственности, учет поручений и объемов работ, матрица гибкости проекта, организация поддержки проекта (куратора и покровителя), организация командной работы - до 50 баллов.
3. Подготовка проекта:
a) проекты, в основе которых лежит заказ: общее описание проекта («для чайников»), предварительное формулирование цели проекта, основные требования заказчика (ТТ), анализ стейкхолдеров, предварительный анализ рисков, критерии успеха проекта, ограничения проекта, уточненная цель и задачи проекта, их описание, проектное задание и его согласование с заказчиком - 50-100 баллов;
b) проекты, в основе которых лежит идея: общее описание проекта («для чайников»), предварительное формулирование цели проекта, обоснование идеи проекта (бизнес-план), поиск заказчика и инвестора, основные требования заказчика (ТТ), анализ стейкхолдеров, предварительный анализ рисков, критерии успеха проекта, ограничения проекта, уточненная цель и задачи проекта, их описание, проектное задание - 100-150 баллов;
c) проекты, в основе которых лежит проблема: общее описание проекта («для чайников»), предварительное формулирование цели проекта, анализ проблемы, построение дерева целей, выбор улучшающего вмешательства, проектное задание -100-200 баллов.
4. Планирование проекта: структурный план проекта, описание рабочих паке-
тов (задачи, объем трудозатрат, оценка длительности работ, качество оценки длительности), процессный план проекта и основные вехи; планирование времени (в формате MS Project), ресурсный план (объем назначений), прочие планы (издержки, бюджет и др.) - 100-150 баллов.
5. Управление рисками проекта: планирование менеджмента рисков, анализ рисков, управление рисками - до 50 баллов.
6. Содержание работ проекта: качество выполнения основных блоков структурного плана проекта (в каждом блоке оценивается научный/технический уровень, полнота решения, наличие и существенность ошибок, увязка с другими блоками, качество представления/изложения результатов) -100-150 баллов.
7. Контроллинг проекта, качество командной работы - до 50 баллов.
Конкретное количество баллов по разделам уточняется преподавателем после выбора темы проекта и составления проектного задания.
Одна из проблем, не имеющих пока удовлетворительного решения, - выставление индивидуальных оценок при коллективном результате. Поскольку только команда знает фактический вклад каждого студента в результат, распределение баллов за работу по проекту между ее членами возлагается на саму команду. Но при высокой степени конформизма это не исключает конфликтов и не всегда гарантирует справедливость оценок.
Для обеспечения по возможности справедливой и корректной индивидуальной оценки предусматривается определение коэффициента трудового участия (КTУ) каждого члена команды. Хотя это требует значительного времени, процедура представляется целесообразной по двум причинам: во-первых, определение ОУ является одной из часто встречающихся задач любого менеджера, во-вторых, опыт показал, что студенты зачастую не в состоянии бесконфликтно распределить баллы.
Для расчета КTУ может быть исполь-
зован экспертный метод парных сравнении, предусматривающий заполнение каждым членом команды квадратной матрицы (табл. 1), в которую по вертикали и горизонтали включены все члены команды.
Если вклад члена команды, указанного в строке, выше, чем члена команды, указанного в столбце, ставится цифра 2, если ниже - цифра 0, если вклад одинаков -цифра 1.
Индивидуальная оценка члена команды определяется по формуле:
КТУ•8 • N
100
, где
КТУ-коэффициент трудового / творческого участия члена команды,
8 - число баллов, полученное командой за работу по проекту,
Таблица 1
К расчету КТУ
Иванов Ветров Петрова Еременко Цой Качина
Иванов 1 2 0 1 1 1
Ветров 0 1 1 2 1 0
Петрова 2 1 1 2 2 1
Еременко 2 1 0 1 0 0
Цой 1 1 0 1 1 0
Качина 1 2 1 2 2 1
Далее вычисляется относительный собственный вектор матрицы, который отражает вклад каждого члена команды (с позиций заполнявшего матрицу). Стоит напомнить, что метод парных сравнений не требует соблюдения принципа транзитивности. Для приведенного примера расчет вектора дает следующие значения КТУ.
Если кто-то из членов команды заполнил всю строку со своей фамилией цифрами 2, команда может при несогласии с такой оценкой исключить его из числа экспертов.
После вычисления всех векторов рассчитывается среднее значение по каждому человеку, и после нормирования к 1 получим окончательные значения КТУ. При значительном расхождении самооценки и средней оценки со стороны коллег каждому исполнителю предоставляется возможность аргументировать свое мнение перед коллегами; с их согласия вся процедура экспертной оценки может быть повторена.
N - число членов команды (без учета выбывших членов команды).
Дробные оценки округляются до ближайшего целого числа.
Достоинства и проблемы проектно-организованного обучения
Технология проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения имеет несомненные достоинства с точки зрения качества учебного процесса. Они проявляются в том, что студенты:
• обнаруживают живой интерес к предмету;
• приобретают навыки самостоятельного планирования работы;
• осваивают основы системного анализа;
• получают реальные навыки командной работы и навыки организации взаимодействия с внешними структурами при решении проблем.
Проверка остаточных знаний через несколько месяцев подтверждает прочность усвоения материала.
В процессе сбора информации студен-
Иванов Ветров Петрова Еременко Цой Качина
0,164 0,130 0,256 0,106 0,093 0,250
ты не только активно работают в библиотеке и в Интернете, но и получают навыки коммуникации с администрацией города и различными фирмами.
Оценить результативность проблемноориентированной и проектно-организованной формы для успешной работы в послевузовской жизни, видимо, достаточно сложно, однако косвенные свидетельства полезности можно привести. Два проекта из четырнадцати, выполнявшихся в 2009 г., успешно реализованы уже после завершения обучения. Ряд выпускников программы МВА сообщили, что они эффективно применяют полученные компетенции при выполнении проектов в своих организациях.
В то же время рассмотренная методика проведения занятий не свободна от существенных недостатков и проблем.
Нагрузка преподавателя при проектной форме организации занятий по сравнению с обычным лекционным курсом возрастает многократно. Дополнительное время требуется как для подбора тематики проектов и исходных данных, так и для консультаций и постоянного сопровождения команд. К примеру, в осеннем семестре 2009/2010 уч. года мы обменялись с командами более чем двумя сотнями сообщений по электронной почте. Это требует от преподавателя больших затрат времени.
Еще одна проблема связана с учебной нагрузкой преподавателя и имеет чисто формальный характер: проектная форма проведения занятий не предусмотрена нормативными документами. По традиции лекции считаются самым весомым видом нагрузки, поэтому уменьшение числа лекционных часов может создать впечатление о незагруженности преподавателя. Между тем проектная форма проведения занятий более сложна и трудоемка, чем лекционная. Это требует внесения корректив в нормативы учебной нагрузки кафедры и конкретного преподавателя, применяющего активные формы проведения занятий. Для более эффективного использования времени преподавателя можно для чтения «ске-
лета курса» объединять в один поток студентов разного уровня (магистранты, специалисты, МВА, Президентская программа), поскольку «скелет» для них одинаков. Однако это требует от учебного управления вуза больших организационных усилий. В период командной работы можно также сэкономить число часов учебной нагрузки преподавателя, если выделить несколько небольших аудиторий рядом. Опыт показал, что по курсу «Управление проектами» при таком подходе преподаватель успевает работать с тремя командами.
Понятно, что для реализации описанной схемы требуется более гибкий и динамичный подход со стороны учебного управления вуза в целом и бюро расписания в частности.
Выводы
• Применение проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения может быть эффективно использовано при преподавании ряда дисциплин для активизации работы студентов, повышения уровня остаточных знаний и приобретения полезных компетенций.
• В процессе пересмотра программ подготовки необходимо рассмотреть целесообразность использования данной формы работы для разных предметов и соответственно перестроить учебный процесс.
• Для базовых курсов специальности применение этой методики может оказаться опасным, поскольку может пострадать целостность и логика предмета.
Литература
1. Savage R.N., Chen K.C., Vanasupa L.
Integrating Project-Based Learning Throughout the Undergraduate Engineering Curriculum // IEEE Eng. Management Rev. 2009.
Vol. 37. N 1. P. 25-37.
2. Stelzer-Rothe T. Kompetenzen in der Hoch-
schullehre: Rustzeug ftr gutes Lehren und
Lernen an Hochschulen. Rinteln, 2008. 400 s.
3. Pfaeffli B.K. Lehren an Hochschulen: Eine
Hochschuldidaktik far den Aufbau von Wissen
und Kompetenzen. Bern, Stuttgart, Wien, 2005. 287 s.
4. Hawelka B, Hammerl M, Gruber H. Forde-
rung von Kompetenzen in der Hochschul-lehre: Theoretische Konzepte und ihre Implementation in der Praxis. Heidelberg, 2007. 258 s.
5. Грудзинский А.О. Проектно-ориентиро-
ванный университет: профессиональная предпринимательская организация вуза. Н. Новгород, 2004. 370 с.
6. Дульзон Альфред Андреевич: персональ-
ный сайт // Национальный исследовательский Томский политехнический университет: корпоративный портал. URL: Ь^р://portal.tpu.rU/SHARED/v/ VIZEPRES (Дата обращения 12.07.2010).
7. Дульзон А.А. Управление проектами: учеб.
пособие. Томск, 2006. 330 с.
8. Дульзон А.А. Управление проектами: ме-
тодическое пособие по курсовому проекту. Томск, 2007. 88 с.
DULZONA. EXPERIENCE OF PROBLEM-ORIENTED AND PROJECT-ORGANIZED EDUCATIONAL TECHNOLOGY
Problem-oriented and project-organized educational technology can be very effective for some courses due to self-directed learning. It places the responsibility on the individuals and teams to initiate and direct the learning process. Project-organized learning provides the interest ofthe students to the subject and makes learning exciting and relevant. Some shortages of this learning form are discussed. It was found out that in comparison with traditional educating forms the workload ofthe stuffextremely raises. More flexible and dynamic approach to the planning and organizing of the whole educating process is needed.
Keywords: active learning forms, case-study, project-oriented learning, team-work assessment criteria, assessment of individual share.
