CC BY
0ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ
УДК 378.147
Л. Ю. Орехова, А. А. Петров
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Введение. Один из подходов к преподаванию в медицинском вузе заключается в восприятии учебного материала сквозь призму будущей клинической профессии, схожей с медицинской деятельностью и работой врача. Однако существенные отличия между врачебной практикой и преподавательской работой накладывают ограничения на прямое применение медицинской модели в образовании. Каким образом можно адаптировать принципы клинической практики, учитывая особенности педагогического процесса в медицинском вузе?
Постановка проблемы. Для учета уникальности преподавания в медицинском вузе мы предлагаем адаптировать клинический подход через использование персонифицированной модели проведения занятий и исследовать её эффективность. Подача учебного материала на клинических кафедрах играет важную роль в том, как мы организуем учебный процесс,
управляем им, стремимся к его совершенствованию и готовим студентов к работе в системе здравоохранения. Современные преподаватели, подобно врачам, должны основываться на новейших научных данных и эффективных методах. Параллель очевидна: врачи диагностируют и лечат пациентов, а педагоги должны понимать потребности своих учеников и предлагать подходящие методы обучения.
Важно подчеркнуть, что преподаватели, как и врачи, должны применять клиническое мышление для решения сложных ситуаций, возникающих в ходе образовательного процесса. Само клиническое рассуждение включает в себя логический процесс принятия решений, аналогичный тому, который используется в медицине: сбор необходимой информации, оценку текущего состояния, классификацию проблем с использованием формальных диагностических систем и выбор соответствующего метода воздействия. Анало-
гично, от педагогов требуется собирать данные об обучаемых, анализировать их, выявлять учебные потребности и планировать соответствующую деятельность. После этого необходимо оценивать результаты и корректировать дальнейшие шаги.
Исходя из принципов клинического мышления, сторонники подхода к преподаванию как к клинической профессии подчеркивают важность центрального положения студента в учебном процессе. Для того чтобы стать настоящими «клиницистами» в своей профессии, преподаватели должны «диагностировать» индивидуальные потребности каждого учащегося и обеспечивать персонализированные подходы к обучению. В связи с этим в литературе по профессиональному развитию педагогов всё больше внимания уделяется диагностике учебных процессов как ключевой педагогической компетенции [1]. Диагностика в преподавании может включать оценку образовательных потребностей учащихся, понимание их поведения в учебном процессе для выявления затруднений [2], мотиваци-онные установки [3—4].
Подобно другим клиническим профессиям, преподавание в данном подходе воспринимается как сложная деятельность, требующая глубоких теоретических и практических знаний. Предполагается, что научные достижения будут направлять работу педагогов, предлагая новые диагностические инструменты и инновационные ме-
тодики для улучшения профессионального суждения. Многоаспект-ность образовательной практики со студентами медицинского вуза требует построения основ знаний на базе различных дисциплин, таких как педагогика, социология, психология и философия, а также специализированных областей, включая дидактику, теорию обучения, методологию и специальное образование. Критики традиционной медицинской модели отмечают недостаточную связь образовательных исследований и теории с реальной практикой, поэтому они настаивают на необходимости усиления научного обоснования в образовании путём использования более строгих методов, повышения значимости прикладных вопросов и систематизации результатов [5—6].
Персонифицированный подход — это стратегия, позволяющая разрабатывать решения и инициативы с учётом специфических потребностей и предпочтений отдельных лиц или конкретных групп. Этот метод стимулирует вовлечение и принятие изменений, поскольку учитывает разнообразные мотивы и проблемы участников, что делает его особенно эффективным.
В зарубежной и отечественной педагогической науке активно формируются принципы личностно-ориентированного подхода, нацеленные на создание условий для всестороннего раскрытия потенциала каждого учащегося. [7—12].
Основные элементы персонифицированной модели. Персонифици-
рованная модель базируется на нескольких ключевых аспектах:
а) выявление индивидуальных профессиональных затруднений;
б) формирование системы учебно-профессиональных задач в рамках занятий;
в) разработка индивидуального образовательного маршрута, завершающегося подготовкой к зачёту/экзамену.
Эта модель создаёт условия для проявления субъектной позиции обучаемого в соответствии с его личными потребностями, целями, интересами и возможностями. Студенты могут самостоятельно выбирать модули и способы решения задач.
Характеристики персонифицированного подхода для студентов. Модель считается персонифицированной, когда студенты:
1) способны грамотно выбрать нужный учебный курс, расширяющий их область познания и обеспечивающий высокое качество образования;
2) умеют делать осознанный выбор на основе самооценки и анализа собственныхдействий;
3) видят свою учебную и профессиональную деятельность целостно и понимают перспективы её развития;
4) могут соотнести и согласовать свои выборы с общими задачами учебной деятельности в вузе и её развитием в профессиональной сфере.
Характеристики персонифицированного подхода для преподавателей. Модель также будет считаться
персонифицированной, если преподаватели:
1) умеют чётко формулировать задачи обучения и развития студентов с учётом их особенностей (тип ВНД, темперамент, успеваемость и т. д., определяя направления для дальнейшего роста компетенций и дальнейшего выбора узкой медицинской квалификации;
2) готовят разнообразные технические задания и клинические случаи для занятий по конкретным темам;
3) согласовывают задания по теме занятия с индивидуальным выбором студентов — имеют в наличии варианты разного уровня сложности;
4) связывают качество проведённых занятий с итоговой оценкой — зачётом (обеспечивают обратную связь по предмету).
Такая подготовка требует от преподавателя медицинского вуза больше времени на подготовку к занятиям и дополнительного методического обеспечения [13].
Эффективность персонифицированного обучения. Эффективность персонифицированного обучения обеспечивается благодаря модуль-но-компетентностному подходу. Компетентностный подход фокусируется на результатах освоения тем, где важнее не количество усвоенной информации, а способность эффективно действовать в разных ситуациях. Этот подход включает не только изучение учебного материала в соответствии с требованиями образовательного стандарта на уровне «знать-уметь»,
но и предусматривает практическую подготовку специалистов, необходимую для прохождения аккредитации и получения права на ведение медицинской деятельности [14]. Ключевыми особенностями являются субъект-субъектный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.
Концепция персонифицированного обучения (или индивидуального подхода) в высшем образовании активно развивается во многих странах мира. Персонифицированное обучение в высшей медицинской школе представляет собой образовательный процесс, направленный на удовлетворение индивидуальных потребностей студентов, учитывающий их задатки и способности, интересы и стили обучения. Такой подход позволяет каждому студенту раскрыть свой потенциал и достичь положительных результатов в учебе. Однако персонифицированное обучение возможно лишь при условии, что преподаватели ориентированы на развитие у студентов рефлексивных качеств, проявляющихся в постепенном переходе внешних функций педагога во внутренние действия обучающегося. Это приводит к новому качественному уровню обучения — самоуправлению образовательной деятельностью.
Исследование эффективности персонифицированной модели в медицинском вузе. Целью нашего исследования было изучение эффективности внедрения новой модели проведения занятий на клинической кафедре медицинского уни-
верситета. В эксперименте приняли участие 40 студентов 4-го курса стоматологического факультета СПбГМУ им. акад. И. П. Павлова, проходивших цикловое обучение на кафедре терапевтической стоматологии и пародонтологии.
На начальном этапе студентам была предложена специально разработанная анкета, оценивающая их психологическое состояние и личностные особенности. На основании полученных данных разрабатывалась модель проведения занятий с учётом индивидуальных особенностей студентов. Далее проводился сравнительный анализ эффективности персонифицированного и традиционного методов обучения на кафедре посредством тестирования знаний и субъективной оценки студентами используемой модели. Продолжительность исследования совпала с длительностью цикла и составила два месяца.
В ходе обработки полученных данных мы выявили следующие результаты: эффективность усвоения знаний у студентов с применением персонифицированной модели обучения оказалась выше на 38% по сравнению с классической моделью. Важно отметить, что студенты, участвовавшие в персонифицированном обучении, демонстрировали повышенный интерес к предмету: они активно участвовали в активных формах обучения (дискуссиях, дебатах и презентациях клинических случаев), лучше выполняли домашние задания при подготовке к занятию. Субъективная оценка педагогов, которые ис-
пользовали персонифицированный подход, показала, что эта модель способствует снижению психоэмоционального напряжения в группе, формированию более доверительных отношений как между преподавателем и студентами, так и внутри студенческой группы, а также облегчает восприятие и запоминание материала.
Выводы. Таким образом, результаты нашего исследования свиде-
тельствуют о том, что использование персонифицированной модели обучения в современных условиях является более эффективной методикой преподавания в медицинском вузе. Студенты Она помогает уменьшить эмоциональное напряжение во время занятий и обеспечивает более качественное усвоение учебного материала.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Педагогика в медицине: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. В. Кудрявая, Е. М. Уко-лова, Н. Б. Смирнова, Е. А. Волошина, К. В. Зорин; под ред. Н. В. Кудрявой. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2012. 320 с.
2. Педагогика: учеб. Курс для аспирантов медицин, вуза / Под ред. Н. П. Ван-чаковой, П. В. Тельнюк. СПб.: Изд-во СПГМУ им. акад. П. П. Павлова, 2008. 116 с.
3. Ванчакова Н. П., Тельнюк П. В., Худик В. А. Изучение и коррекция мотивации обучения у студентов медицинского вуза кураторами учебной группы II Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2011.№4. С. 193-199.
4. Худик В. А., Тельнюк И. В. Изучение роли социально-психологических детерминант в мотивированности обучения студентов медицинского вуза II Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. 2023. № 3 (7). С. 32-47.
5. Худик В. А., Тельнюк И. В. Вопросы психологии и педагогики учебного
процесса в медицинском вузе: учеб. пособ. для преподавателей медицин, вуза. СПб.: Изд-во СПбГМУ им. акад. И. П. Павлова, 2011. 108 с.
6. Нейзберг Д. М., Орехова Л. Ю., Тельнюк И. В., Мусаева Р. С., Пачко-рияМ. Г., ОксасН. С. Контроль осознанного участия обучающихся в лекционной составляющей дистанционного обучения II Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. 2022. № 2 (2). С. 30-37.
7. Бондаревская Е. В. Ценностные о снования лично стно-ориентированно-го воспитания II Педагогика. 1995. № 4. С. 17-29.
8. Горбунова Н. В. Личностно-ориен-тированный подход как стратегия и тактика формирования личности будущего специалиста в системе высшего профессионального образования II Педагогический вестник. 2018. № 2. С. 24-26.
9. Кирсанов А. А. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников: Сб. статей / науч. ред. А. А. Кирсанов. Сер. Ученые записки. Вып. 198. Казань: Казан, гос. пед. ин-т., 1980. 105 с.
10. Веймер М. Учебно-ориентированное обучение: пять ключевых изменений в практике. Нью-Йорк: John Wiley & Sons, 2013.
11. Кембер Д. Переосмысление исследования университетских академических концепций преподавания II Обучение и инструкция. 1997. № 7 (3). С. 255-275.
12. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2009. С. 93-150.
13. Тельнюк И. В., Худик В. А. Особенности организации учебно-методической работы в современных условиях
медицинского вуза // Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. 2022. № 2 (2). С. 38-46.
14. Тельнюк И. В., Козлов А. В., Логинова О. Б. Этимологические подходы к пониманию формирующихся профессиональных компетенций у будущих врачей II Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. 2023. № 3 (7). С. 11-23.
REFERENCES
1. Pedagogy in medicine: students, manual for students, higher institutions prof, education / N. V. Kudryavaya, E. M. Ukolova, N. B. Smirnova, E. A. Volo-shina, K. V. Zorin; ed. N. V. Kudryavoy. 2nd ed., erased. M.: Academy Publishing Center, 2012. 320 p. (In Russ.).
2. Pedagogy: students, course for graduate students of medicine, university / ed. N. P. Vanchakova, I. V. Telnyuk. St. Petersburg: Publishing House named after Academician I. P. Pavlova, 2008. 116 p. (In Russ.).
3. Vanchakova N. P., Telnyuk I. V., Khudik V. A. Study and correction of learning motivation among medical university students by curators of the study group // Bulletin of St. Petersburg University. Episode 12. Psychology. Sociology. Pedagogy. 2011. No. 4. P. 193199. (InRuss.).
4. Khudik V. A., Telnyuk I. V. Studying the role of socio-psychological determinants in the motivation of medical university students // Bulletin of the St. Petersburg Scientific Research Institute of Pedagogy and Psychology of Higher Education. 2023. No. 3 (7). P. 32-47. (In Russ.).
5. Khudik V. A., Telnyuk I. V. Questions of psychology and pedagogy of the educational process in a medical university: study, method, for teachers of medicine, university. St. Petersburg: Publishing House of St. Petersburg State Medical University named after Academician I. P. Pavlova, 2011. 108 p. (InRuss.).
6. Neisberg D. M., Orekhova L. Yu., Telnyuk I. V., Musaeva R. S., Pachko-ria M. G., Oksas N. S. Control of the conscious participation of students in the lecture component of distance learning II Bulletin of the St. Petersburg Research Institute of Pedagogy and Psychology of Higher Education. 2022. №2 (2). P. 30-37. (In Russ.).
7. Bondarevskaya E. V. The value foundations of personality-oriented education//Pedagogy. 1995. No. 4. P. 17-29. (In Russ.).
8. Gorbunova N. V. Personality-oriented approach as a strategy and tactics of personality formation of a future specialist in the system of higher professional education II Pedagogical Bulletin. 2018. No. 2. P. 24-26. (In Russ.).
9. Kirsanov A. A. Psychological foundations of individualization of
educational activity of schoolchildren: Collection of articles / scientific ed. A. A. Kirsanov. Ser. Scientific notes. Issue 198. Kazan: Kazan State Pedagogical Institute, 1980. 105 p. (In USSR).
10. Weimer M. Educational-oriented learning: five key changes in practice. New York: John Wiley & Sons, 2013. (InUSA).
11. Kember D. Rethinking the study of university academic teaching concepts // Training and instruction. 1997. No. 7 (3). P. 255-275. (In Russ.).
12. Yakimanskaya I. S. Technology of personality-oriented education. M.: September, 2009. P. 93-150. (InRuss.).
13. Telnyuk I. V., Khudik V. A. Features of the organization of educational and
methodological work in modern conditions of a medical university // Bulletin of the St. Petersburg Scientific Research Institute of Pedagogy and Psychology of Higher Education. 2022. No. 2 (2). P. 38-46. (In Russ.).
14. Telnyuk I. V., Kozlov A.V., Loginova О. B. Etymological approaches to understanding the emerging professional competencies of future doctors // Bulletin of the St. Petersburg Scientific Research Institute of Pedagogy and Psychology of Higher Education. 2023. No. 3 (7). P. 11-23. (InRuss.).
Поступила вредакцию: 24.11.2024 г.
