CC BY
72
МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 378
ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ ПРИЕМОВ И ТЕХНИК
© Гульмира Аманкызы КАСЕН
Казахский национальный университет им. аль-Фараби, г. Алматы, Республика Казахстан, кандидат педагогических наук, и. о. профессора, e-mail: [email protected] © Алия Маликовна КУДАЙБЕРГЕНОВА Казахский национальный университет им. аль-Фараби, г. Алматы, Республика Казахстан, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и образовательного менеджмента, e-mail: [email protected]
Описан практический опыт преподавания в высшей школе с применением инновационных приемов и техник. Отмечая, что в массовой практике высшего образования характерно игнорирование субъективной мотивационной основы обучения, приводят попытки изменить ситуацию в преподавании на основе анализа исследований. Опираясь на опыт В.Я. Ляудис в обозначении изменившегося представления о предмете научного психологического знания и включении в контекст его изучения многообразия и гетерогенности форм рационального познания, рассматривают преподавание не как трансляцию знаний, а как сложную, многогранную, многоаспектную и эффективную основу организации учебной деятельности. Отмечая, что переход к субъект-субъектной парадигме образования предполагает определенные изменения в характере взаимодействия педагога и обучающихся и то, что эти изменения должны в первую очередь затрагивать отношения участников образовательного процесса, применяемые формы и методы обучения, подход к оценке взаимодействия, выделяют в качестве одной из ключевых проблем высшей школы - повышение эффективности взаимодействия преподавателей и студентов. Обобщив сущностные характеристики взаимодействия с точки зрения этих позиций, несколько «углубляют» понятие «взаимодействие обучающего и обучающихся в образовательном процессе». В связи с тем, что в качестве ведущей цели взаимодействия обучающего (педагога) и обучающихся (студентов, магистрантов, докторантов) они рассматривают развитие личностей взаимодействующих сторон, то и понятие «взаимодействие» в данном аспекте рассматривается как многогранное и глубокое явление, состоящее из взаимопознания, взаимоотношения, взаимопонимания, взаимных действий и взаимовлияния. Обращаясь к проблеме взаимодействия, отмечено, что оно не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ решения поставленных задач, а эффективность его определяется, прежде всего, развитием личности взаимодействующих субъектов, степенью достижения результатов в соответствии с теми задачами, которые ставятся в образовательном процессе. Реализация предлагаемой модели интеграции взаимодействия субъектов образовательного процесса и элементов новых образовательных технологий, по мнению авторов, - это своего рода личностно-ориентированная педагогическая технология, основанная на персонализации (адекватном включении в процесс взаимодействия личностного опыта всех его субъектов). Многие психологические техники и методы являются особо оптимальными для создания взаимопознавательной и «взаимопониматель-ной» атмосферы учебного занятия. Особой популярностью в опыте авторов пользуется прием ИНСЕРТ и его применение в лекциях. Лекция-инсерт является не только активизирующей мышление студентов формой занятия, но и методом, стимулирующим эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Ключевые слова: взаимодействие; взаимопознание; взаимопонимание; персонализация; лекция-инсерт.
Несмотря на то, что преподавание является упорядоченной деятельностью педагога по реализации целей образования (комплекса
обучающих, развивающих и воспитательных задач), основанной на информировании, содействии в осознании и практическом при-
менении знаний обучающимися, оно в большинстве случаев рассматривается более узко -как трансляция знаний. Мало того, для многих преподавателей характерно полное игнорирование субъективной мотивационной основы обучения.
Попытки изменить ситуацию в преподавании психологии предпринимались не раз, но самым запоминающимся явился опыт В.Я. Ляудис в обозначении изменившегося представления о предмете научного психологического знания и включении в контекст его изучения многообразия и гетерогенности форм рационального познания [1].
К сожалению, эти попытки и новые взгляды на преподавание психологии и психолого-педагогических дисциплин широко не популяризировались в высшей школе Республики Казахстан, что естественно привело к т. н. нами «кризису преподавания психологических дисциплин в вузе».
Опираясь во многом на взгляды В.Я. Ляудис [1, с. 6-17] мы считаем, что преподавание должно быть представлено не как трансляция знаний, а как сложная, многогранная, многоаспектная и эффективная основа организации учебной деятельности -процесс, состоящий как минимум из пяти подпроцессов:
1) проектирования дидактической стратегии управления процессом формирования познавательной деятельности студентов в изучении психолого-педагогических дисциплин;
2) опережающего управления процессом развития познавательной деятельности с помощью таксономии учебных задач и подбора активных и интерактивных методов обучения;
3) интеграции видов интеллектуальной деятельности в процессе обучения психолого-педагогическим дисциплинам;
4) системной организации многообразных учебно-воспитательных и проблемных ситуаций, репрезентирующих многообразие психологических явлений и событий;
5) создания ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности на основе взаимодействия как условия для сораз-вития личностей преподавателя и студентов.
Переход к субъект-субъектной парадигме образования предполагает определенные изменения в характере взаимодействия педа-
гога и обучающихся. Прежде всего, эти изменения затрагивают отношения участников образовательного процесса, применяемые формы и методы обучения, подход к оценке взаимодействия. Одной из ключевых проблем высшей школы является повышение эффективности взаимодействия преподавателей и студентов, что непосредственно влияет на качество обучения.
Изучение генезиса проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса позволило выявить несколько разных позиций:
1) гуманное, но одностороннее отношение к обучающемуся со стороны педагога (Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, В.А. Су-хомлинский и др.);
2) планомерное воздействие на обучающегося с целью формирования заданных качеств - можно сказать, что это принцип педагогики советского периода;
3) разработка и внедрение в педагогический процесс идеи сотрудничества в отдельных исследованиях определяется как совместная деятельность преподавателя и обучающихся, которая характеризуется достижением определенных целей (Ш.А. Амона-швили, В.Я. Ляудис, Э.Д. Днепров и др.);
4) изучение проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса с позиций гуманистической парадигмы и утверждение приоритета субъект-субъектных от-
ношений (В.Ю. Пятаков, |С.М. Джакупов|, В.А. Сластенин, Н.Ф. Радионова, Е.Н. Шия-нов и др.).
Помимо этого существует и современный подход к проблеме взаимодействия, пока не нашедший отражение в учебника и учебных пособиях, но определяющий его новую роль в процессе организции эффективного образовательного процесса (М.В. Старцев). Данным исследователем взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе определяется как процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие [2].
Обобщив сущностные характеристики взаимодействия с точки зрения этих позиций,
мы несколько углубили понятие «взаимодействие обучающего и обучающихся в образовательном процессе». В связи с тем, что в качестве ведущей цели взаимодействия обучающего (педагога) и обучающихся (студентов, магистрантов, докторантов) мы рассматриваем развитие личностей взаимодействующих сторон, то и понятие «взаимодействие» в данном аспекте мы рассматриваем как многогранное и глубокое явление, состоящее из взаимопознания, взаимоотношения, взаимопонимания, взаимных действий и взаимовлияния. Все эти составные части или элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают друг друга субъекты определенной деятельности (в данном случае - образовательной), тем больше у них возможностей для формирования положительных личных и деловых отношений, тем эффективнее их совместная деятельность, т. к. больше шансов прийти к согласию, договориться о совместных действиях. В свою очередь, совместные дела обучающих и обучающихся позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усилению их влияния друг на друга.
Механизмами, запускающими эти элементы взаимодействия, выступают, на наш взгляд, такие интегративные феномены, как срабатываемость и совместимость.
Срабатываемость - это феномен, характеризующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности: определяется количеством, качеством, скоростью, оптимальной координацией действий партнеров и основывается на взаимном содействии. Срабатываемость со временем превращается в слаженность и ведет к продуктивности и эффективности учебной деятельности.
Совместимость достаточно хорошо изучена в психологии, но более упрощенная формулировка ее такова: максимально возможная удовлетворенность партнеров друг другом и высокая когнитивная идентификация. Для совместимости во взаимодействии ведущим является эмоциональный фактор, влияющий на глубокое понимание и сопереживание партнеров по взаимодействию.
При оптимальной срабатываемости в образовательном процессе главным источником удовлетворения является совместная учебная деятельность, при оптимальной совместимости этим источником служит мно-
госторонний и многоаспектный процесс общения субъектов.
Обращаясь к проблеме взаимодействия, необходимо помнить, что оно не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ решения поставленных задач. А эффективность его определяется, прежде всего, развитием личности взаимодействующих субъектов, степенью достижения результатов в соответствии с теми задачами, которые ставятся в образовательном процессе.
Особый интерес для нас вызывает технология развития критического мышления, т. к. она имеет свои специфические особенности: опора на высокий уровень самостоятельности студентов в учебном процессе; организация поиска аргументов для решения проблемы; непринятие сведений на веру. При этом поиск аргументированных ответов происходит на основе рефлексии, выявления неизвестного.
В США с 1980-х гг., а в европейских странах с 1990-х гг. развитие критического мышления стало одной из основных целей образования. В качестве основного инструмента для организации активного обучения в рамках педагогической технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», разработанной в середине 1990-х гг. американскими преподавателями (Дж.Л. Стилл, К.С. Мередит, Ч.А. Темпл и С. Уолтер), рассматривался прием инсерт [3].
Сама технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» состоит из нескольких фаз:
1) вызов (то, что воспитанник уже знает по теме);
2) осмысление (что узнал);
3) рефлексия (отбор информации).
Особо хотелось бы остановиться на фазе
осмысления, где, как уже было выше сказано, главным приемом является инсерт - работа с информацией с разметкой или маркировка текста с его разметкой.
Фаза осмысления после фазы «вызов» имеет цель систематизировать знания по теме, дать возможность осмыслить материал, т. е. приведение информации в логический порядок, кроме инсерта предполагается чтение с остановками, перекрестная дискуссия, прием «ЗХУ» - знаю, хочу узнать, узнал.
ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT -
Interactive Noting System for Effective Readingand Thinking) - буквально переводится как интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления или самоактивизирующаяся системная разметка для эффективного чтения и размышления [4, с. 16-20].
Данный прием в лекции предполагает смысловой анализ текста, актуализацию имеющихся знаний, реализуется в четыре этапа и может сопровождать всю лекцию.
1 этап: Обучающимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию [4] следующим образом:
«V» - «галочкой» помечается то, что им уже известно;
«-» - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;
«+» - знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
«?» - «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
2 этап: Читая текст, студенты должны помечать соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производиться в течение всей лекции, при этом лектор может давать свои комментарии по ходу чтения.
3 этап: Обучающимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу [4] :
№ п/п V + - ?
1
2
4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Работая над заполнением таблицы, студенты выявляют свои представления или более конкретные знания по изучаемой теме и это помогает им прийти к новому знанию.
Предметная область использования данного приема помимо лекции: учебные тексты с большим количеством фактов и сведений, он позволяет обучающимся отслеживать собственное понимание информации; напомним, что под «текстом» также подразумеваются речь и видеоматериал. Прием способствует развитию аналитического и критического
мышления, для преподавателя служит средством отслеживания понимания материала [4].
Предложенные значки могут быть заменены другими символами по вашему усмотрению. Например, вместо «+» можно использовать «!», вместо «V» можно использовать «:» (обозначающее слово «поясняю»), главное - использовать четкие критерии ранжирования информации.
Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия [3].
В нашей практике преподавания психологических дисциплин нами широко используется модификация приема ИНСЕРТ - лек-ция-инсерт, основной организационной задачей которой является отслеживание восприятия обучающимся изученного материала, поддержка их активности и интереса к более сложному по содержанию учебному материалу. Также графическая форма работы в отличие от устной (когда студентам можно и отсидеться) делает лекцию увлекательной и насыщенной. То есть повышает эффективность лекции, учитывая то, что некоторые студенты на занятии (в особенности лекционном) не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, а предпочитают дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу (например, обобщения услышанного материала, конкретизации приведенной преподавателем информации и т. п.).
Инновационность данной формы занятия, на наш взгляд, заключается в том, что еще до организации основной работы в рамках чтения лекции она помогает понять, что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.
Немаловажным аспектом при проведении лекции-инсерт является систематизация всей информации (темы, раздела или модуля) с помощью графического варианта «метода свободных ассоциаций». Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание и графическое изображение мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, «непроясненные» моменты, которые и определят направления даль-
нейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из обучающихся эти направления могут быть индивидуальными. Студент или магистрант сможет определить для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Можно использовать прием ИНСЕРТ не в течение всей лекции, тогда он предназначается для снятия проблемы неосмысленного конспектирования и пассивного прослушивания лекции. Например, во время слушания лекции или просмотра (фильма, презентации и т. п.) необходимо делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, схему (или «пустое пространство») на специальном бланке. При этом преподавателем на инсерт-бланке (или карточке) могут быть даны «частично заполненные» схемы или таблицы (для логического осмысления информации и соотнесения готовых знаний с новыми) или же представлены «пустые» графы для самостоятельного заполнения (в целях формирования большей внимательности на лекции и активности восприятия).
Например, одной из важных форм организации эффективного личностного взаимодействия является смысло-поисковый диалог, он направлен на формирование у обучающихся своей субъектной картины мира в отличие от однозначных «программных» представлений.
Следующей важной и значимой в нашем опыте преподавания формой взаимодействия с обучающимися является включение учебных задач в контекст жизненных проблем.
Необходимо также отметить, что многие психологические техники и методы являются особо оптимальными для создания взаимопознавательной и «взаимопонимательной» атмосферы учебного занятия:
1) методы усиления регулирующих функций психики, направленные в первую очередь на развитие эмоционального самоконтроля, улучшение саморегуляции в процессе взаимодействия;
2) методы нормативно ценностной коррекции, позволяющие вырабатывать соответствующее конечной цели «самоактуализирующее» поведение, корректировать дезадаптацию в образовательном процессе, возникшую на фоне личностного непонимания, раз-
вивать и совершенствовать рефлексию, развивать умение преодолевать стрессовые ситуации в обучении.
Также эффективно использование четырех основных групп техник и приемов.
1. Пластико-когнитивные техники, взятые из курса, разработанного в рамках пла-стико-когнитивного подхода в телесной-арт-терапии В.Н. Никитиным (1998) [5]. Эти техники основываются на концепции исследования форм самовыражения человека посредством тела, движения, голоса и работы с художественным пластическим материалом.
Основными задачами при использовании этих техник являются:
1) исследование семантики невербального пространства человека;
2) освоение приемов саморегуляции на основе знания психофизических и социально-психологических особенностей индивидуальности;
3) аутоанализ - освоение психотехник внутреннего «погружения»;
4) создание собственного продуктивного социального имиджа посредством коррекции: форм тела, способов невербального самовыражения, интонации голоса, выразительности речи, характера взгляда, выражения лица, проигрывания и освоения социальных ролей.
2. Приемы каузометрии - это приемы исследования субъективной картины жизненного пути и психологического времени личности, предложенные Е.И. Головахой и А.А. Кроником (1982) [5].
Каузометрия относится к числу биографических методов и направлена на описание не только прошедших, но и предполагаемых будущих этапов жизненного пути. Именно в этом отношении использование приемов каузометрии поможет получить сведения о масштабности, осмысленности и реализо-ванности замыслов человека, об особенностях его стиля жизни и удовлетворенности своим прошлым, настоящим, будущим.
3. Блок смыслотехнических упражнений:
1) на развитие умений самоподдержки («диалог с самим собой», «вечерний пересмотр событий», «лейбл и ярлык» и пр.);
2) на снижение эффекта отрицательных и для закрепления эффекта положительных факторов («психологическая диета», «дерево добра и силы»);
3) на развитие установок (стратегии постановки жизненных целей, техники конструктивного отношения к жизненным трудностям, техники моделирования деятельности).
4. В рамках социально-психологического тренинга мы активно включаем личность в игровые методы, используем различные психогимнастические упражнения. Это также обусловлено рядом коррекционных задач:
- развитие общительности и диалогич-ности мышления;
- формирование умений самораскрытия (произвольного и непроизвольного с помощью невербальных и вербальных средств) как у преподавателя, так и у обучающихся;
- обучение речевому и невербальному самопредъявлению, направленному на формирование истинного представления о своей личности.
Итак, можно сказать, что реализация предлагаемой модели интеграции взаимодействия субъектов образовательного процесса и элементов новых образовательных технологий - это своего рода личностно-ориентированная педагогическая технология, основанная на персонализации (адекватном включении в процесс взаимодействия личностного опыта всех его субъектов).
Необходимо также отметить, что многие психологические техники и методы являются особо оптимальными для создания взаимопознавательной и «взаимопонимательной» атмосферы учебного занятия. Так, преподаватель при организации лекции-инсерт выступает в роли штурмана, направляющего корабль знаний в правильное русло, давая своим подопечным «карту» краткого и эффективного маршрута, комментируя непонятные отрывки текста, отвечая на вопросы обучающихся и тем самым проясняя «незнакомый маршрут с рифами и скалами».
Отмечая эффективность лекции-инсерт, мы можем также сказать, что графическая организация материала, сопровождающая слушание и понимание лекционного материала, отражает взаимоотношения между идеями, показывает ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится на-
глядным, обретает видимое воплощение, а маркировка текста, заполнение таблицы по нему и дальнейшее ее обсуждение выступают как способы организовать размышление над полученными знаниями.
1. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000.
2. Старцев М.В. Системно-квалиметрический подход к оценке взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2006.
3. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе. Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». Н. Новгород, 2007.
4. Темпл Ч., Стил Дж., Мередит К. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для Критического мышления». Пос. Ш. М., 1997.
5. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем. Томск, 2004.
1. Lyaudis V.Ya. Metodika prepodavaniya psikhologii. M., 2000.
2. Startsev M.V. Sistemno-kvalimetricheskiy podkhod k otsenke vzaimodeystviya sub"ektov obrazovatel'nogo protsessa v vuze: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2006.
3. Grudzinskaya E.Yu., Mariko V.V. Aktivnye metody obucheniya v vysshey shkole. Uchebno-metodicheskie materialy po programme povysheniya kvalifikatsii "Sovremennye pedagogicheskie i informatsionnye tekhnologii". N. Novgorod, 2007.
4. Templ Ch., Stil Dzh., Meredit K. Chtenie, pis'mo i obsuzhdenie dlya lyubogo uchebnogo predmeta: podgotovleno v ramkakh proekta "Chtenie i pis'mo dlya Kriticheskogo myshleniya". Pos. Sh. M., 1997.
5. Zalevskiy G.V. Fiksirovannye formy povedeniya individual'nykh i gruppovykh sistem. Tomsk, 2004.
Поступила в редакцию 10.11.2015 г.
UDC 378
TEACHING EXPERIENCE WITH THE USE OF INNOVATIVE METHODS AND TECHNIQUES
Gulymira Amankyzy KASEN, Al-Farabi Kazakh National University, Almaty, Republic of Kazakhstan, Candidate of Pedagogy, Acting Professor, e-mail: [email protected]
Aliya Malikovna KUDAYBERGENOVA, Al-Farabi Kazakh National University, Almaty, Republic of Kazakhstan, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Pedagogy and Educational Management Department, e-mail: [email protected]
Practical experience of teaching in higher education institute using innovative methods and techniques are described. Noting that in mass practice of higher education is a characteristic feature to disregard for the subjective motivation basis of teaching, the attempts to change the situation in teaching based on the analysis of the research are made. Based on the experience of V.Y. Laudis in the designation of changed perceptions on the subject of scientific psychological knowledge and inclusion in the context of its study of the diversity and heterogeneity of rational knowledge forms, teaching is considered not as a translation of knowledge, but as a complex, multifaceted, multidimensional, and effective through training activities. Noting that the transition to a subject-subject paradigm of education assumes certain changes in the nature of the interaction between teacher and students and that these changes should primarily affect attitudes of participants of educational process, applied forms and methods of training, approach to the assessment of interaction, is identified as one of the key problems of higher education - improving the efficiency of interaction between teachers and students. Summarizing the essential characteristics of the interaction from the point of view of these positions, the concept of "interaction of teaching and learning in the educational process" is "deepened". Due to the fact that the leading goal of interaction learning (teacher) and students (students, undergraduates, doctoral students) they see the development of individuals interacting parties, and the concept of "interaction" in this aspect is seen as a deep and multi-faceted phenomenon that consists of mutual knowledge, relationships, understanding, mutual action and interaction. Implementation of the proposed integration models of interaction of subjects of educational process and elements of new educational technologies, - this is a kind of learner-centered technology-based on personalization (adequate inclusion in the process of interaction of the personal experience of all his subjects). Also it is believed that many psychological techniques and methods are particularly optimal for creating learning from each other and "understandingly" atmosphere classes. Especially popular is receiving the INSERT and its application in the lectures. Lecture-insert is not only thought-provoking students with form classes, but by stimulating effective interaction of subjects of educational process.
Key words: cooperation; learning from each other; mutual understanding; personalization; lecture-insert.
