CC BY
21
формации и сделать ее значимой для партнера. Здесь преподаватели могут проверить и усовершенствовать свои профессионально-педагогические умения в организации и ведении диалога.
Для этого в микрогруппах модулируются ком-муникативные ситуации, которые направлены на отработку условий сохранения диалогических отношений с обязательным выполнением правил группы:
- доверительный стиль общения;
- взаимодействие по принципу «здесь и теперь»;
- персонификация высказываний («Я думаю...»; «Я считаю..,»);
- искренность участников диалога (говорим только правду или молчим, открыто, выражаем свои чувства);
- рефлексия (самооценка работоспособности, психологического состояния, результативности работы и др.).
В ходе занятий формулируется установка на использование полученных знаний и умений на предметных занятиях и осмысление взаимодействия учитель-учащийся. Для анализа используется промежуточная и итоговая рефлексия игровых действий, обращающих внимание преподавателей ко всему ходу занятий, своим ощущениям, переживаниям, самочувствию. Более 65% преподавателей отмечают возросшую потреб-
ность во включении диалогических методов в учебно-воспитательный процесс. А 70% учащихся отмечали, что эти занятия помогли им научиться принимать решения и отвечать за их последствия - т.е. приобретать соответствующий опыт, который подготовил бы их к жизни в нашем непростом мире.
Очевидно, что личностно-ориентированное образование (если оно осуществляется правильно) последовательно достигает своих целей, связанных с креативностью, отношением к школе, любознательностью и независимостью. А развитие межличностных умений преподавателей -дополнительный фактор эффективного обучения и в школе и в вузе.
Библиографический список
1. Кузьменкова Ю. Б. Модульный подход к проблеме эффективной межкультурной коммуникации. - М.: ГУ-ВШЭ, 2002.
2. Пахаяьян В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. - М.: ПЕР СЭ, 2003.
3. Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж, Фрейберг. - М.: Смысл, 2002.
4. Соловова ЕМ. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. -М., 2004.
Т.А. Шеверева
ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ К ПРЕДПРОФИЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ И ФАКТОРОВ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
Одна из основных проблем, возникающих при реализации социального заказа на предпрофиль-ное обучение, - это неготовность учащихся к его эффективному освоению. В статье представлено исследование готовности учащихся к предпрофильному обучению и факторов, определяющих ее формирование, описаны компоненты готовности, обоснована система факторов, обеспечивающих действенность и успешность формирования готовности к предпрофильному обучению в усло-
виях сельской школы.
Предпрофильное обучение, сущность и содержание которого рассматривают А.Г. Каспржак, П.С. Лернер, М.В. Ры-жаков, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, А.А. Пинский, С.Н. Чистякова, И. Д. Чечель и др. - явление достаточно новое в практике работы общеобразовательной школы, в том числе сельской. Являясь подсистемой профильного обучения, оно предъявляет серьезные требования к знаниям и умениям учащихся, которые можно объединить в рамках понятия «готовность».
Предпрофильное обучение рассчитано на один год и представляет собой систему педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующей самоопределению учащихся основной школы относительно избираемого ими профилирующего направления будущего обучения и широкой сферы деятельности [9, с. 6]. Важнейшим вопросом образовательного развития учащихся выпускных классов основной ступени и итогом предпро-фильного обучения становится выбор профиля
обучения. Потребность продуктивного решения задачи акцентирует внимание на формирование учащегося, способного осуществлять выбор щ>о-филя, соответствующего своим склонностям, индивидуальным особенностям и интересам, способного нести ответственность за сделанный выбор, обладающего высоким уровнем учебной мотивации па обучение по избранному профилю, готового прикладывать усилия для получения качественного образования [5].
Общетеоретические основы готовности к настоящему времени достаточно разработаны. В многочисленных дискуссиях и поисках определений «готовности», выделилось два направления, по которым идет разработка содержательной стороны понятия [4]. Представители первого направления Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашева, В.Н. Мясищев [7], Д.Н. Узнадзе [12] и др. рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности деятельности. Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в конкретном толковании понятия «готовность», представители этого направления рассматривают готовность как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности [3; 7].
Вместе с тем существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Так, В.А. Крутецкий [6] считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. Мы придерживаемся позиции К.К. Платонова, трактующего готовность как интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, т.е, обусловлено, в первую очередь, знаниями, умениями, навыками.
Рассматривая самые различные аспекты готовности к деятельности, исследователи (Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин и др.) выявляют ее структуру и содержание.
В настоящее время понятие «готовность» широко используется различными науками: психологией, педагогикой, социологией. Каждая из них рассматривает готовность с точки зрения своего предмета:
- с точки зрения психологии готовность рассматривается как психологическая установка (Д.Н. Узнадзе); наличие способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- с точки зрения социологии как социальнофиксированная установка, характеризующая общественное поведение личности (Е.С. Кузьмин, В. А. Ядов);
- с точки зрения педагогики как качество личности (К.К. Платонов);
-состояние подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В. А. Крутецкий);
- способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы и программы деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
Мы рассматриваем понятие «готовность» в педагогическом смысле, поскольку нас интересует его образовательная сущность. Опираясь на представления различных наук о готовности, мы старались выбрать такую ее структуру, которая, во-первых, адекватна сущности понятия, во-вторых, позволяет влиять на ее изменение педагогическими средствами.
Особые условия реализации предпрофильно-го обучения и формирования готовности к нему учащихся, складываются в сельской школе, что обусловлено спецификой сельского социума, моносубъектностью образовательного пространства, малокомплектностью школ, их информационной удаленностью, методической разобщенностью учителей. Проведенный рядом исследователей (М.Н. Гурьянова, ТА. Заславская, И. Д. Душников, В. А. Поляков, Л.Ф. Спирин, В.И. Староверов и др.) анализ современного состояния сельской школы показал, что ее специфика обусловлена влиянием на процесс обучения и воспитания объективных условий (кадровые, финансовые и материально-технические проблемы, малочисленность учащихся, удаленность от административных и культурных центров и др.), которые необходимо учитывать при определении педагогических средств и методов реализации поставленных задач.
Многие из имеющихся трудов посвященных готовности, проблемам ее содержания и формирования, связаны с готовностью к профессиональному самоопределению (М.И. Дьяченко, Л.Н. Кандыбович, Г.Е. ЗбровскиЙ, Л.Н. Йовайша), в рамках которого мы рассматриваем и готовность к ППО. Трактуя профессиональное само-
Таблица
Этап Назначение
1. Пред профиль мое обучение (9 класс) Формирование готовности к выбору профиля обучения в старшей школе (Л.П. Жукова, С.В. Кульневич, А.А. Пинский, С.Н. Чистякова, Н.Ф, Родичев, Г.П. Шереметова, Н.А. Южанина и др.)
2. Профильное обучение (10-11 класс) Формирование готовности к выбору сферы профессиональной деятельности (Концепция ПО, А.А. Пинский, А.Г. Каспржак, М .В. Рыжаков, С.Н. Рягин, И.Д. Чечель и др.)
3. Профессиональное обу чение Формирование готовности к выбору профессии (Столяренко, А.К, Маркова, Е.А. Павлютенков, П.А. Шавир и др.)
определение как поэтапный процесс (Н.С. Пряж-ников и др.), следует различать три вида готовности: готовность к предпрофильному обучению, готовность к профильному обучению, готовность к профессиональному обучению. Каждый вид предшествующей деятельности формирует готов-ность к последующему этапу обучения. При этом содержание готовности обусловлено назначением данного этапа. Для наглядности представим таблицу.
Следуя логике вышесказанного, можно утверждать, что готовность учащихся к предстоящему этапу обучения должна быть сформирована на предыдущем этапе обучения. Процесс формирования готовности к выбору профессии будет более эффективным в рамках сферы деятельности, выбранной в соответствие со склонностям и способностям учащегося. В свою очередь готовность к ППО обусловит его успешное освоение, позволит избежать «комплектования», «подбора», «селекции» и сделать выбор профиля в старшей школе с учетом индивидуального запроса учащегося и его готовности к формированию этого запроса.
Вместе с тем, как показывает опыт работы школ, у учащихся к 9 классу недостаточно формируется готовность к предпрофильному обучению требуемого уровня. На начало исследования 42% учащихся сельских школ Белозерского и Вашкинского районов имели низкий уровень готовности: отсутствует даже не мотивированный интерес к ППО; не сформирована практическая готовность; не развита способность к самоанализу. Еще 31% учащихся находились на среднем уровне готовности: знают о предпрофильном обучении, но сами информацию не ищут; проявляя интерес к предпрофильному обучению, не могут его мотивировать; при выборе курсов по выбору им понадобится совет; отмечают способность к самоанализу собственной деятельности, однако нуждается в поддержке. И только у 27%
учащихся готовность сформирована на высоком уровне: заинтересованно относятся к ППО; предпринимали попытки получить информацию о предпрофильном обучении у педагогов, в средствах массовой информации; имеют положительный опыт самостоятельного выбора; выразили готовность пройти психолого-педагогическую диагностику с целью выяснить свои интересы, склонности, способности, отметили способность к самоанализу собственной деятельности.
Следовательно, существует необходимость уточнения понятия «готовность учащихся к предпрофильному обучению», выявления факторов, определяющих готовность и организации целенаправленной работы по формированию готовности учащихся к предпрофильному обучению. В настоящее время теоретический анализ готовности учащихся к ППО, содержания процесса и результатов ее формирования отстают от потребностей практики. Недостаточность вузовской, и ССУЗовской подготовки будущих учителей к работе, направленной на формирование готовности учащихся к предпрофильному обучению, в шторой есть специфика, обусловленная новизной задачи, а также особенностями организации данного процесса в сельской школе; отсутствие научно-методических материалов, где рассматривается данная проблема, не позволяет сформировать у учителя ясное, целостное представление о ее сущности и путях решения в школьной практике.
Готовность предполагает наличие знаний и умений, а также установку на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. При этом недостаточность готовности приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, к несоответствию функционирования психических процессов тем требованиям, которые предъявляются ситуацией.
Анализ теоретических исследований по проблеме, обобщение различных точек зрения сформировали наше понимание готовности учащих-
с я сельской школы к ППО как интегративного личностного образования, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, включающая четыре взаимосвязанных структурных компонента:
Когнитивно-знаниевый — объединяет совокупность знаний учащегося о содержании предпрофильного обучения; его назначении, означении предпрофильного обучения для выбора профиля обучения в старшей школе.
Практический - отражает функциональный состав умений, востребованных в предпрофиль-ном обучении, в частности умение выбирать курсы по выбору, профиль обучения; умение участвовать в процедурах по выявлению своих интересов, склонностей, способностей, в процедурах по изучению собственных интересов, склонностей, способностей; умение делать выбор курсов по выбору.
Мотивационный — означает направленность осознанного отношения учащегося к предпрофильному обучению ввиду особой его роли в решении проблемы профильного, а в дальнейшем профессионального и социального самоопределения; включает интерес к ППО, а также мотивы выбора курсов по выбору; получения полного среднего образования; выбора профиля обучения в старшей школе и готовность начать выбор ПО; мотивы, связанные с получением профессионального образования и будущей профессии.
Рефл ек сиано-оценочный - характеризует осознание и анализ учащимся специфики собственной деятельности в рамках предпрофильного обучения, предполагает способность к самоанализу удовлетворенности курсами по выбору; способность к самоанализу уверенности в правильном личном выборе курса по выбору, профиля обучения; осознание собственной ответственности за сделанный выбор; способность к самоконтролю и коррекции собственного выбора курсов по выбору, профиля обучения.
Когнитивно-знаниевый компонент готовности характеризуется объемом знаний учащегося, их глубиной и осознанностью. Знания можно представить как сведения о значимости предпро-фильного обучения для выбора профиля обучения. В качестве критериального показателя выступает компетентность учащихся в области предпрофильного обучения, под которой мы понимаем не только информированность о содержании и назначении предпрофильного обучения
или об отдельных его аспектах, но и стремление самому расширить и конкретизировать имеющиеся знания о нем.
Мотивационный компонент побуждает учащегося к регуляции своего поведения, выражает его осознанное отношение к деятельности, определяет направленность личности на конкретные объекты и способы взаимодействия с ними. Для оценки степени наполненности, содержательности мотивационного компонента в качестве критериального показателя выделяем наличие у учащегося мотивации к предпророфильному обучению, которая проявляется в познавательном интересе и проявлении личностно значимого смысла готовности к предпрофильному обучению через комплекс мотивов, связанных с дальнейшим выбором профиля обучения, с получением образования и будущей профессии. Когнитивно-знаниевый и мотивационный компоненты предопределяют стратегию поведения учащегося в отношении предпрофильного обучения.
Практический компонент характеризует возможность реализации этой стратегии. Его основным критериальным показателем выступает практическая готовность учащихся включится в пред профильное обучение, предполагающая наличие у учащегося системы умений, необходимых для выявления своих интересов, способностей в ходе психолого-педагогического сопровождения; для успешного выбора и освоения курсов по выбору; самостоятельного, ответственного выбора профиля обучения на основе учета особенностей личности и потребностей рынка труда.
Рефлексивно-оценочный компонент (важнейший) ориентирует ученика на осознанное познание и анализ собственного опыта и результатов своей деятельности в ходе предпрофильного обучения. В качестве критериального показателя усвоения этого компонента выступает сформиро-ванность рефлексивной позиции, которая проявляется в способности к самоанализу, самоконтролю и коррекции деятельности, в осознании собственной ответственности за сделанный выбор. В контексте проблематики нашего исследования эти показатели особенно значимы.
Подчеркнем, что наличие у человека тех или иных знаний и умений еще ничего не говорят об уровне владения ими. Диапазон их применения разнообразен. С.Л. Рубинштейн писал о том, что каждая ступень, будучи отличной от других, представляет относительно целое так, что возможна
ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри нее нарастают вначале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития.
В связи с этим для каждого выделенного критериального показателя нами были выявлены и описаны три уровня развитости каждого компонента готовности учащихся к предпрофильному обучению: низкий, средний и высокий. Определение начального уровня сформированности отдельного компонента готовности учащихся к предпрофильному обучению осуществлялось посредством выведения среднего балла по трем-четы-рем конкретным показателям, составляющим содержание компонента. Сравнительные результаты проведенного нами исследования уровней сформированности компонентов готовности учащихся основной сельской школы к предпрофильному обучению показывают, что у большинства учащихся сельской школы когнитивно-зна-ниевая готовность к предпрофильному обучению сформирована на низком (40%) и среднем (41,7%) уровне; около трети учащихся имеют высокий уровень практической (35,2%) и рефлексивнооценочной готовности (27,8%). Высокий уровень мотивационной готовности (39,3%) объясняется возрастными особенностями подростков: возросшей познавательной активностью, развитием познавательных интересов; стремлением к самовыражению, самопроявяению, самореализации на основе достаточно развитого самосознания.
Структурная, организационная исодержатель-ная перестройка общего образования, обусловленная переходом на профильное обучение, требует определения концептуальных подходов к развитию готовности учащихся основной школы к предпрофильному обучению в контексте поэтапного непрерывного процесса обучения, воспитания, самопроявления личности школьника и выявления факторов, которые ее определяют. Факторы следует различать с условиями. Условие - «обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь». Условие составляет среду, в которой возникают, существуют и развиваются следствия. Факторы можно отнести к обстоятельствам, носящим объективный характер, Их можно лишь прогнозировать, в то время как
условия (внешние и внутренние) можно конструировать [2, с. 63]. Трактуя фактор как «причину, движущую силу процесса, явления» [11, с. 158], мы рассматриваем факторы как причины, оказывающие влияние на течение и результаты процесса формирования готовности учащихся основной сельской школы к предпрофильному обучению.
Анализ факторов применительно к проблемам готовности к профессиональному самоопределению нашел отражение в исследованиях Е.М. Павлютенкова, Н.С. Пряжнюсова и др., факторов выбора профиля обучения в работах
Н.А. Смакотиной, С.В. Ивановой.
Рассматривая образование как системный объект в структуре происходящих в обществе изменений, мы обратились к пониманию сущности образования как многомерной открытой системы взаимодействующей с социумом, как деятельностного социокультурного процесса, ориентированного на саморазвитие и становление личности. Теоретическое исследование, основанное на данной позиции, позволило составить систему факторов готовности учащихся сельской школы к предпрофильному обучению, включающую четыре группы:
Социальные - отражают влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных и других взаимодействий общества и сельской школы, состояние которой во многом определяется общегосударственной и региональной образовательной, социальной, семейной, молодежной политикой [10, с. 35].
Личностные - представляют личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса.
Образовательные - обосновывают появление новых тенденций в построении образовательного процесса в условиях изменившегося социального заказа в области образования, основной задачей которого становится развитие личности ученика через всесторонний учет его целей, мотивов, ценностных ориентаций, стремлений, возможностей.
Информационные факторы - определяют роль традиционных (СМИ, школьные средства информации) и новых - компьютер, Интернет, дистанционное обучение источников информации в становлении готовности.
В результате анализа педагогической, психологической, методической литературы мы выстроили систему факторов готовности учащихся основной сельской школы к предпрофильному обучению:
- социальные факторы, как объективные условия, определяющие общественный заказ на формирование готовности учащихся к ППО и реальные возможности ее формирования в условиях сельского социума и сельской семьи;
- личностные факторы, как интересы учащихся, которые составляют основу формирования готовности к ППО;
-образовательные факторы, как деятельность образовательных учреждений общего и дополнительного образования, способных последовательно и целенаправленно решать задачу формирования готовности учащихся к ППО;
- информационные факторы, как средства содействия осознанию значимости ППО широкой общественностью, педагогами, учащимися, родителями через освещение проблем ППО на официальных Интернет-сайтах, по телевидению, в изданиях периодической печати.
Взаимообусловленность и взаимодействие названных групп факторов является основой для становления г отовности учащихся сельской школы к ППО. Действие данных групп факторов является стихийным, неорганизованным, следовательно, не достаточно эффективным.
Развиваясь и формируясь в деятельности и общении, личность устанавливает определенные социальные отношения исходя из сформировавшегося субъективного образа объективной реальности. Л.С. Выготский отмечал, что внешние элементы среды могут сами по себе не изменяться, но социальная ситуация развития в то же время может коренным образом перестроиться за счет совершившихся внутренних изменений субъекта. Рассматривая учителей, родителей, учащихся сельской школы в качестве субъектов процесса формирования готовности к предпрофильному обучению, мы провели исследование, позволяющее решить комплекс задач:
1. Выявить, какие факторы влияют на формирование готовности учащихся основной сельской школы к ППО по мнению учителей, родителей, учащихся.
2. Выявить представления респондентов о значимости различных факторов.
3. Уточнить систему факторов, определяющих формирование готовности учащихся сельской школы к 11110.
Результаты опроса, построенного на основе выявления полноты и доминантности факторов, подтвердили правомерность теоретических вы-
водов, поскольку в ответах всех групп респондентов имеются указания на вышеназванные факторы, определяющие готовность учащихся сельской школы к предпрофильному обучению. Отдельные категории опрошенных по-разному про-ранжировали факторы, единство мнений проявили только в определении значимости образовательных факторов - все респонденты поставили на I место. На II месте, по мнению взрослых респондентов, находятся социальные факторы. Учащиеся на II месте расположили личностные факторы. Расходятся мнения респондентов в отношении III позиции в иерархии факторов. По мне-нию учителей и родителей на 111 месте располагаются личностные, а учащихся - информационные факторы. Достаточно высокий рейтинг информационных факторов можно объяснить тем, что учащимися востребован компьютер, Интернет, как в процессе обучения, так и при организации досуга. Учителя и родители отводят информационным факторам последнее, IV место в общей системе факторов готовности учащихся сельской школы к предпрофильному обучению.
Таким образом, объектами, формирующими готовность учащихся к ППО, в нашем исследовании является система факторов, включающая социальные факторы, личностные, образовательных и информационные факторы. Это утверждение сложилось на основе анализа теоретических источников и результатов опроса трех групп респондентов - учителей сельских школ, учащихся сельских школ, их родителей. Специфика сельской школы оказывает влияние на условия проявления каждого фактора. Формирование готовности к ППО рассматривается нами как сложный процесс, вбирающий в себя множество спонтанных и целенаправленных усилий самой личности, образования, социума, Ведущую роль в его организации играют образовательные факторы так как: в рамках образовательных факторов данный процесс может осуществляться целенаправленно; они практически полностью регулируются школой; через образовательные факторы может быть организовано влияние на другие группы факторов.
Итак, в результате проведенного теоретического исследования и экспериментальной работы нам удалось уточнить понятие «готовность учащихся к предпрофильному обучению»; выявить факторы, определяющие готовность в условиях сельской школы. С нашей точки зрения активши-
ровать процесс формирования готовности учащихся сельской школы к ППО позволит целенаправленная деятельность по организации влияния факторов на условия их реализации через систему средств и форм педагогического воздействия.
Библиографический список
1. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии // под ред. Н.Е. Щурковой. -М., 1998.-208 с.
2. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н.М. Борытко, С. Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под общ. ред. В. А. Сластенина и И.А. Колесниковой.—М.: Академия, 2005.-336 с.
3. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. - М.; Воронеж, 1996.
4. ГураЛ.М. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности. - Иркутск, 1994.
5. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — М., 2003.
6. Крутецкий В.А. Общество и окружающая среда.-М.: Мысль, 1985.
7. Левашова Т.Н., Мясищев В.Н Психология отношений / под ред. АЛ. Бодалева. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО МОДЕК, 1998.-368 с.
8. Ожегов С. И., Шведова И. Ю Толковый словарь русского языка. - М., 1997; Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия.
9. Пинский А. А. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. - М.: Альянс Пресс, 2004. -312с.
10. Погорелова В. И. Адаптивная образовательная школа в условиях сельского социума: Дис— канд. пед. наук. - Тюмень, 2004. -173 с.
11. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Межериков; под общ. ред. П.И. Пидка-систого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.
12. Теория установки / под. ред. Ш.А. Нади-рашвили и В.К. Цаава. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997,—448 с.
М.А. Никифорова
ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ СФЕР КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
СЕЛЬСКИХ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ
Особенности сельской малокомплектной школы обуславливают необходимость подготовки учителя начальных классов к диагностированию и возможности диагностики индивидуальноличностных сфер младших школьников с целью повышения результатов обучения
новой, Д.М. Забродиным, В.Ф. Кривошеевым, А.А. Петренко; особенности обучения и воспитания в сельской школе - в трудах Л.В. Байборо-довой, А.Г, Корниловой, И.В. Щекотихиной и др.
Теорию и практику обучения младших школьников в условиях малочисленных классов рассматривали А.В. Алексеева, Н.Е. Боровлева, М.Э. Боуманова, А.В. Гоголева, И.М. Синагату-лина, П.Т. Фролова и др.
Очевидно, что сельская общеобразовательная школа является самостоятельным объектом научного исследования. Однако, несмотря на широкий диапазон научных исследований, посвященных специфике деятельности сельской школы, принятие правительством различных постановлений по ее дальнейшему совершенствованию и развитию, в настоящее время не преодоле-
При определении конкретных задач на-чального образования необходимо . исходить из положения о том, что первое звено должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры. Все это в полной мере относится и к жизнедеятельности сельской начальной школы.
Вопросы совершенствования деятельности сельской, в том числе и малокомплектной школы, исторические аспекты ее развития нашли свое отражение в ряде монографий и статей П. А. Жильцова, В.М. Величкиной, А.Е. Кондратенкова, Г.Ф. Суворовой, Н.Г. Наумова, и др.
Тенденции и перспективы развития современной сельской школы рассмотрены М.П. Гурья-
