CC BY
151
УДК 378.147 ББК 74.04 А 67
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ МЕХАНИЗМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
(Рецензирована)
Анисимова Анна Тихоновна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода Южного института менеджмента, г. Краснодар. Тел.: (918) 382 14 50, е-mail: [email protected]
Аннотация. В статье представлен опыт использования принципов когнитивной лингвистики для моделирования языковой способности изучающих иностранный язык; предлагается при введении нового иноязычного материала исходить не из сопоставления родного и иностранного языков, а из концептуальных представлений (смыслов), стоящих за изучаемыми языковыми формами. В основе когнитивного подхода к обучению иностранному языку лежит положение о том, что связь между языком и действительностью или одним из возможных миров всегда опосредована интерпретирующей деятельностью индивида. Автор рассматривает такие вопросы когнитивной лингвистики как способы репрезентации знаний, обработки информации, развитие языкового сознания и индивидуальные стили обучения в контексте проблем, возникающих в процессе обучения русскоязычных обучаемых иностранному языку. В статье описывается опыт использования когнитивных механизмов для разработки эффективных инструментов в обучении иностранному языку, в частности для объяснения системы английского артикля; разработки методов пополнения словарного запаса обучающихся иноязычной лексикой; снятия проблем употребления многозначных слов. Расширение парадигмы лингводидактики в сторону когнитивной науки оказывается плодотворным не только в плане усвоения обучающимися учебного материала, но и способствует развитию их общей дискурсивной компетенции.
Ключевые слова: когнитивная наука, обучение иностранному языку, языковое сознание, смыслопорож-дение, моделирование языковой способности, когнитивный механизм, концептуальная метафора, лингвистическая дидактика.
EXERIENCES WITH CONGINTIVE MECHANISMS IN TEACHING FOREING LANGUAGE
(Reviewed)
Anisimova Anna Tihonovna,
Candidate of science in linguistics, Docent, Associate Professor of Linguistics and Theory of Translation Department of Southern Institute of Management, Krasnodar. Ph.: (918) 382 14 50, e-mail: [email protected]
Summary. The article describes the experiences of applying cognitive linguistic approach to development of learners foreign language competence. It is suggested that the introduction of new language material should be based on conceptual representations (senses) of language forms rather than on comparability of native and foreign languages. Behind the cognitive approach to teaching foreign language there is a proposition that language is connected with reality or one of the possible realities through interpreting activity of an individual. The author discusses such issues of cognitive science as knowledge representation, information processing, development of language consciousness and individual learning styles in relation to teaching Russian learners a foreign language. The article describes the experiences of using cognitive mechanisms in development of effective tools in teaching a foreign language, in particular such topics as the system of the English article, teaching learners new foreign language vocabulary, usage of polysemantic words. The enhancement of language didactics paradigm with cognitive issues appears to be beneficial not only in learning a foreign language but also in development the learners general discursive competence.
Keywords: cognitive science, teaching foreign language, language consciousness, meaning generation, development of language competence, cognitive mechanism, conceptual metaphor, linguistic didactics.
Методология бихевиоризма, господствовавшая в лингвистике и психологии в середине прошлого столетия, оказалась чрезвычайно ограниченной и несостоятельной при анализе поведения людей в различных экстремальных ситуациях. Формула «стимул-реакция» никак не объясняла тот факт, почему один и тот же человек реагировал диаметрально противоположным образом на одни и те же стимулы в различных ситуациях. Стало очевидно, что формула нуждается в дополнительных факторах, наиболее значимыми из которых выступают внутренний мир человека, его эмоциональное и физическое состояние. Так зародилась когнитивная наука, которая была призвана изменить и подходы к изучению поведения человека, и само понимание человека. А поскольку язык сопровождает человека на протяжении всей его жизни, а также самым непосредственным образом участвует в формировании научных походов к его изучению, то закономерным представляется тот факт, что лингвистике при этом отводится исключительная роль, системообразующая, по мнению Е.С. Кубря-ковой [4].
Имея в своем арсенале такой богатый, разнообразный и хорошо изученный материал, как язык, лингвистика внесла огромный вклад в развитие когнитивной науки, в частности, в вопросах порождения и восприятия речи, обработки информации в языке, устройства ментального лексикона и памяти и т.д. [4, с.23] Данные проблемы могли рассматриваться только в рамках междисциплинарного подхода, представляющего собой синтез когнитивного и дискурсивного. Вопросы соотношения языковых структур с мыслительными стали основным предметом когнитивного направления в лингвистике. По словам Е.С. Кубряковой: "Уже давно полагали, что язык открывает окно в окружающий нас мир; сегодня правильно полагают, что язык - это окно в духовный мир человека, в его интеллект, средство доступа к тайнам мыслительных процессов, и этот поворот в лингвистике заслуживает самого серьезного к нему отношения" [4, с.26]. Подобные исследования вызывают соблазн уйти в нейролингви-стику, биолингвистику, о чем предостерегала Е.С. Кубрякова, напоминая, что величайшую ценность для когнитивной науки представляют именно сами эмпирические сведения о языках и отдельно взятом языке как непосредственном объекте лингвистического анализа [4, с.27].
Долгое время считалось, что когнитивная функция языка заключается в номинации человеком предметов, явлений, понятий окружающего мира, а также обеспечивает такой важный процесс как мыследеятельность. Современные когнитивные исследования переместились с изучения мыш-
ления на изучение сознания. В сознании сосредоточен весь ментальный опыт человека, накопленный в течение всей жизни - образы, ощущения, впечатления, представления - все эти смыслы составляют единую концептуальную систему. Смыслы, имеющие языковую привязку, составляют языковое сознание индивида. Обобщение человеческого опыта, передача знаний, умений от человека к человеку, от поколения к поколению невозможны без языка или вне языка. Тем не менее, широко известное мнение об отражении окружающей действительности в языке требует уточнения в том смысле, что следует скорее говорить о её преломлении в языке, поскольку сначала она воспринимается индивидом, "осмысляется" и только затем предстает в языке как результат интерпретации ее индивидом. Это положение о том, что связь между языком и действительностью (или одним из возможных миров) всегда опосредована интерпретирующей деятельность индивида является основополагающим принципом когнитивных лингвистов.
В данной статье нас будет интересовать когнитивное направление в лингвистике в контексте проблем, возникающих в процессе обучения русскоязычных обучаемых иностранному языку, а именно такие вопросы как способы репрезентации знаний, обработки информации, развитие языкового сознания и индивидуальные стили обучения. Едва ли стоит надеяться, что когнитивная лингвистика предложит легкий и быстрый способ обучения иностранному языку. Скорее речь идет о более точной, полной, обладающей большей объяснительной силой теории языка, которая может предоставить новые, более эффективные инструменты для лингвистической дидактики.
В традиционной лингвистической науке язык предстает как изолированная система вне когнитивных процессов и концептуальных структур, функционирующая по своим правилам, обладающая только ей присущими свойствами. Соответственно, методика обучения языку, в основе которой лежит традиционный лингвистический подход, заключается в усвоении набора этих правил, словарных единиц, иллюстрирующих правила, и исключений из правил. В когнитивной науке язык представляет единство с ментальными процессами человека, в языке находят отражение когнитивные процессы, социальная природа человека, физический опыт его взаимодействия с действительностью. В когнитивной лингвистике особое значение придается организующим принципам, регулярно возникающим на всех уровнях языка. Так, основоположник когнитивной грамматики Р. Лангакер строит свою теорию на принципе приоритетности значения и смыслопо-
рождения, утверждая, что в основе функционирования грамматики лежит потребность выражения смыслов, и, следовательно, реальное употребление языка тесно взаимосвязано с построением грамматических моделей [6, p.66]
Использование принципов когнитивной лингвистики для моделирования языковой способности изучающих иностранный язык уводит лингводи-дактику из области традиционного лексико-грам-матического подхода в другое измерение, прагматическое, в котором человек говорящий (Homo loquens) выступает как семиотическая личность [2]. Положение о знаковой функциональности сознания и мышления является аксиомой новой научной парадигмы и способствует появлению новых эвристик в лингводидактике [2].
В основе такой эвристики лежит идея языковой деятельности не как порядок применения правил и норм, а как процесс освоения мира смыслов, погружение языковой личности в культурный континуум языкового существования [1]. Феномен владения языком состоит в способности создавать языковые и интеллектуальные продукты не путем логических операций, а через ассоциации как целостный образ [3].
Рассмотрим возможность и варианты применения в обучении языку такой когнитивной способности как различное видение одной и той же ситуации, что влечет за собой различные языковые репрезентации. Использование данного положения для объяснения системы английского артикля предполагает учитывать следующие данные:
- какой статус придает говорящий информации в происходящем дискурсе;
- насколько ограниченным /неограниченным (bounded/unbounded) видится говорящему объект, о котором идет речь [7].
Очевидно, что основополагающим для системы английского артикля является понятие определенности/неопределенности. В терминах когнитивной лингвистики объект считается определенным, если в текущем контексте говорящий и слушающий могут установить с ним ментальную связь. [8, p. 64] Наиболее типичными примерами определенных уникальных объектов является большинство имён собственных. Следует заметить, что крайнее выражение определенности имен собственных передаётся нулевым артиклем, в то время как определённость имени нарицательного маркируется артиклем "the" независимо от того, является ли существительное исчисляемым или неисчисляемым, употребляется в единственном или множественном числе: She saw the teacher/the students/the water.
В поле определенности прототипами выступают такие уникальные, единственные в своем роде
объекты как the sun, the stars. Другими определёнными сущностями являются объекты, воспринимаемые говорящим и слушающим как единственные в своём роде в текущем дискурсе: the President, the restaurant. Их определенность создаётся фоновыми знаниями говорящего и слушающего. На периферии поля определенности располагаются сущности, уникальность которых слушающий в состоянии определить из контекста ситуации: How did you get to school today? - I took the shuttle. И ещё отдалённее от центра находятся сущности, специфичность которых определяется высокой степенью их значимости в текущем дискурсе: Watch out for the snake behind you! Интересно заметить, что этот случай употребления определённого артикля вообще не оговаривается традиционной грамматикой. В традиционном подходе основным правилом определённого артикля является употребление артикля "the" с исчисляемым существительным, только если это существительное уже упоминалось в текущем дискурсе. Конечно, в любом дискурсе всегда найдутся объекты, которые не идентифицируются коммуникантами как определённые (уникальные). В этих случаях английский язык предоставляет следующие способы маркирования неопределённости: "a" (с исчисляемыми существительными), "some", "any", zero (с неисчисляемыми существительными и существительными во множественном числе). Выполнение студентами тренировочных упражнений, а также проверочное тестирование подтверждают эффективность такой подачи данного раздела грамматики.
Особый интерес для преподавателей иностранного языка представляет такой когнитивный механизм как концептуальная метафора. С точки зрения Лакоффа и Джонсона, суть метафоры заключается в передаче смысла сущности одного вида через сущность другого вида (сфера - источник (souce domain) и сфера мишень (target domain) [5]. В теории Лакоффа и Джонсона метафора является не столько образным средством языка, сколько феноменом мышления и культуры. Метафоры включены в понятийную систему человека и проявляются в языке в виде языковых метафор, которые открывают окно в сознание носителя языка. Основываясь на положении о метафоричности человеческого мышления, когнитивные лингвисты предлагают использовать теорию концептуальной метафоры для разработки методов пополнения словарного запаса обучающихся общеупотребимой лексикой, идиоматическими выражениями, фразовыми глаголами. Многочисленные эксперименты в этой области лингводидактики, а также личный опыт, подтверждают эффективность использования метафорических моделей не только на этапе за-
поминания новой лексики, но и для закрепления её в оперативной памяти обучающихся.
Так, Ф. Боерс (F.Boers) описывает эксперимент по заучиванию со студентами лексических выражений, имеющих отношение к гневу (anger)[8]. Отобранные для разучивания языковые выражения Ф. Боерс сгруппировал в соответствии с выявленными метафорическими концептами. Первую группу составили выражения, которые объединились под влиянием метафоры ANGER AS A HOT FLUID IN A CONTAINER - ГНЕВ - ЭТО КИПЯЩАЯ В СОСУДЕ ЖИДКОСТЬ: anger welled up inside me - гнев закипал у меня в душе; I was boiling with anger - я кипел от гнева; she was all steamed up - она совершенно вышла из себя. Вторую группу языковых выражений объединила метафора ANGER AS FIRE
- ГНЕВ - ЭТО ОГОНЬ: inflammatory remark - подстрекательское высказывание, adding fuel to the fire
- подлить масла в огонь , he's hot under the collar- он взбешён. Третья концептуальная метафора ANGRY PEOPLE AS DANGEROUS ANIMALS - ЛЮДИ В ГНЕВЕ - ЭТО ОПАСНЫЕ ЖИВОТНЫЕ объединила выражения: he has a ferocious temper - у него дикий темперамент, don't snap at me - не груби мне (не рявкай на меня), don't bite my head off- не срывай на мне зло.[8] Следует обратить внимание на некоторые различия в вербализации концептов в русском и английском языках, что неизбежно в силу различных культурологических факторов и необходимо учитывать при обучении языкам. Эксперимент Ф. Боерса заключался в том, чтобы проверить эффективность подачи лексического материала, сгруппированного вокруг концептуальных метафор. Тестирование группы испытуемых сразу после занятия, а также через некоторое время показало гораздо более высокие результаты усвоения лексических единиц как в кратковременной, так и долговременной памяти обучающихся в сравнении с контрольной группой обучающихся, которым языковые выражения предъявлялись в случайном порядке.
Немало проблем изучающим английский язык доставляет такое явление как многозначность многих лексических единиц. Высокочастотные слова часто оказываются полисемантичны, при этом некоторые их значения не всегда соответствуют словарным дефинициям. Умение представить и объяснить закономерности образования полисемантических сетей отдельных лексических единиц значительно сокращает нагрузку на память обучающихся и помогает разработать стратегии выведения значений из новых употреблений лексических единиц в дискурсе носителей языка.
В этом отношении заслуживает внимания такой подход как представление значений много-
значного слова в виде смыслового поля, в центре которого помещается основное значение, остальные - в разной степени удаленности от центра. Замечено, что если знакомство обучающихся с новым словом происходит на примере употребления этого слова в своем основном, т.е. центральном значении, обучающиеся легко угадывают и периферийные значения этого слова в последующих контекстах и корректно интерпретируют аутентичные тексты. Экспериментально доказано ещё одно важное преимущество данного подхода - новые лексические единицы запоминаются обучающимися надолго и без дополнительных усилий.
При изучении полисемичных слов перед обучающимися нередко встаёт ещё одна проблема, когда смысловое поле одной лексической единицы накладывается на какую-либо часть поля другой лексемы, например английские глаголы hold и keep. Остановимся на этом подробнее.
Основное значение hold - держать, обнимать -предполагает участие человеческих рук в неких манипуляциях с объектом: to hold a spoon / knife - держать ложку, нож; to hold hands - держать друг друга за руку; to hold smth. in one's hand - держать что-л. в руке; to hold smth. tight(ly) - крепко держать что-л.; to hold smb. in one's arms - держать кого-л. на руках; держать в объятиях, обнимать кого-л. и т.д. Глагол keep - держать, не отдавать - означает обладание объектом в более широком смысле, без участия рук: You may keep the book for a month. - Можете держать эту книгу месяц.
Предположительно, в периферийных значениях глагола hold будет отражаться взаимодействие агенса с объектом, причем этот смысловой нюанс распространяется на неодушевленные предметы: Will this branch hold him? - Эта ветка выдержит его? This room holds a hundred people. - Эта комната вмещает сто человек. Эти же значения hold включают ещё один компонент - контроль, который более выражено проявляется в следующем примере: The rebels held the town for many weeks - Повстанцы удерживали город несколько недель (контролировали). Смысловое поле глагола hold содержит ещё один компонент - продолженность: The frost still held. - По-прежнему стояли морозы. При этом очевидно, что данное значение подразумевает ещё и ограниченность во времени и пространстве (boundedness). Возникновение этого компонента на периферии смыслового поля hold также вполне закономерно и связано с его центральным значением, которое включает непременное участие "рук" в прямом и переносном смысле, а из нашего опыта взаимодействия с внешним миром мы знаем, что держать что-то руками невозможно бесконечно - рано или поздно руки устанут. Из центрально-
го значения, которое включает также компонент "физического контроля над объектом", развилось метафорическое значение обладания, владения чем-либо: to hold shares / stock - быть держателем акций, акционерного капитала; to hold land - владеть землей.
В противоположность глаголу hold, центральное значение глагола keep включает компонент обладания в более широком смысле, без участия "рук". А это уже подразумевает неограниченность (unboundedness) и более сильную выраженность компонента продолженность (duration): I was thinking about giving away my books, but I decided to keep them. - Я думал о том, чтобы раздать свои книги, но затем решил оставить их. Концептуальная английская метафора POSSESSING IS CONTROLLING - ВЛАДЕЮ, ЗНАЧИТ КОНТРОЛИРУЮ способствовала развитию в смысловом поле глагола keep элемента контроля. Именно в этой точке пересекаются смысловые поля анализируемых глаголов hold и keep, где они проявляются как полные синонимы: to keep (=hold) one's money at the bank - хранить свои деньги в банке.
Таким образом, получив от преподавателя дополнительные разъяснения, чем мотивировано расширение смыслов многозначных глаголов, как устроены их смысловые поля, выделив ключевые слова "рука" для глагола hold и "контроль" для глагола keep, обучающиеся показали более высокое качество усвоения материала.
Очевидно, что использование когнитивных механизмов при обучении иностранному языку даёт положительные результаты не только в плане усвоения обучающимися учебного материала, но и способствует развитию их общей дискурсивной компетенции. Расширение парадигмы лингводи-дактики в сторону когнитивной науки несомненно является актуальным и достойным внимания и оказывается чрезвычайно плодотворным в интересующем нас прикладном аспекте, а именно в методике обучения языку.
ИСТОЧНИКИ:
1. Анисимова А. Т. Приоритетность смыслопорож-дающей деятельности в овладении иностранным языком // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2015. - №3 (45). Ч.3. - С. 15-17.
2. Баранов А. Г. Прагматика как методологическая перспектива языка. - Краснодар: Просвещение-Юг, 2008. - 188 с.
3. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. - М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 246 с.
4. Кубрякова Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики // В поисках сущности языка: Когнитивные исследования / Ин-т языкознания РАН. - М.: Знак, 2012. - 208 с.
5. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем / Под ред. и с предисл. А. Н. Баранова. -М.: Знак, 2004. - 301 с.
6. Langacker R.W. Cognitive Grammar as a Basis for Language Instruction // P. Robinson & N. C. Ellis (Eds.). Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. - New York, NY: Routledge, 2008. - 89 р.
7. Talmy L. The relation of grammar to cognition // B. Rudzka-Ostyn (ed.). Topics in Cognitive Linguistics. - Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1988. - 213 р.
8. Tyler A. Cognitive Linguistics and Second Language Learning. - New York, NY: Routledge, 2012. - 137 р.
