CC BY
37
Обобщая результаты анализа эффективности интерактивных эффектов, мы можем отметить, что все вышеперечисленные эффекты могут применяться как отдельно в видеолекции, так и в сочетании, например, в одной видеолекции может быть демонстрация клинического случая, оптическое приближение/отдаление, визуализация и т. д., что будет увеличивать образовательный потенциал продукта.
Литература
1. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU [Электронный ресурс]. URL: https://eiibnany.nu/defauitx.asp (дата обращения 21.06. 2017).
2. Научная электронная библиотека КиберЛенинка [Электронный ресурс]. URL: https://cybenieninka.nu/ (дата обращения 21.06. 2017).
3. Готская И. Б., Жучков В. М. Видеолекции как основа создания учебных дистанционных курсов // Современное образование: традиции и инновации. 2016. № 3. С. 175-181.
4. Телемедицина. Опыт проведения научных Видеоконференций / О. И. Орлов, И. А. Камаев, В. М. Леванов, Д. В. Сергеев // Современные технологии медицины. 2009. № 2. С. 67-71.
5. Капустина Г. Г., Швец Н. Л. Применение видеолекций в современном образовании //Nauka-Rastudent.nu. 2015. № 3 (15). С. 15-19.
6. Крук Б. И., Журавлева О. Б. Роль студийных видеолекций в формировании мотивации обучения студентов // Открытое и дистанционное образование. 2013. Т. 1, № 49. С. 52-54.
7. Шип С. А., Мисюкевич Н. Д., Ратникова Л. И. Лекция - основная форма учебного процесса в вузе, ее востребованность среди студентов гуманитарных специальностей //Известия высших учебных заведений. Уральский регион. 2016. № 1. С. 97-102.
8. Базанова О. М. Современная интерпретация альфа-активности электроэнцефалограммы // Международный неврологический журнал. 2011. № 8. С. 96-104.
References
1. Scientific eiectnonic libnany eLIBRARY.RU. Available at: https://eiibnany.nu/defauitx.asp. (accessed 21.06. 2017). (In Russian).
2. Scientific eiectnonic iibnany Kibenieninka. Avaiiabie at: https://cybenieninka.nu. ( accessed 21.06. 2017). (In Russian).
3. Gotskaja I. B., Zhuchkov V. M. Video iectunes as a basis fon cneating distance ieanning counses. Modern education: traditions and innovations [Sovnemennoe obnazovanie: tnadicii i innovacii]. 2016. № 3. P. 175-181. (In Russian).
4. Oniov O. I., Kamaev I. A., Levanov V. M., Sengeev D. V. Teiemedicine. The expenience of scientific videoconfenences. Modern Technologies in Medicine [Sovnemennye tehnoiogii mediciny]. 2009. № 2. P. 67-71. (In Russian).
5. Kapustina G. G., Shvec N. L. Appiication of video iectunes in modenn education. Nauka-Rastudent.ru. 2015. № 3 (15). P. 15-19. (In Russian).
6. Knuk B. I., Zhunavieva O. B. The noie of studio video iectunes in the fonmation of motivation fon students. Open and distance education [Otknytoe i distancionnoe obnazovanie]. 2013. Voi. 1, № 49. P. 52-54. (In Russian).
7. Ship S. A., Misjukevich N. D., Ratnikova L. I. Lectune - the main fonm of the educationai pnocess in the univensity, its neievance among students of humanitanian speciaities. News of higher educational institutions. The Ural region [Izvestija vysshih uchebnyh zavedenij. Unai'skij negion]. 2016. № 1. P. 97-102. (In Russian).
8. Bazanova O. M. Modenn intenpnetation of the aipha activity of the eiectnoencephaiognam. International neurological journal [Mezhdunanodnyj nevnoiogicheskij zhunnai]. 2011. № 8. P. 96-104. (In Russian).
УДК/UDC 378:811 Е. А. Цимерман
E. Tsimerman
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» МАГИСТРАНТАМ-МЕНЕДжЕРАМ
"FOREIGN LANGUAGE FOR PROFESSIONAL PURPOSES" COURSE OPTIMIZATION FOR MANAGEMENT MASTER STUDENTS
Введение. Статья посвящена преподаванию иностранного языка магистрантам-менеджерам. Автор освещает такие проблемы, как подбор содержания в соответствии с потребностями и интересами студентов, выбор соответствующих методик и организация всего курса в условиях нехватки аудиторных часов. Цель статьи — продемонстрировать уникальный подход к организации курса «Иностранный язык в профессиональной деятельности» для магистрантов управленческих специальностей.
Методология. На основании проведенного теоретического исследования и детального изучения конкретной образовательной ситуации автор предлагает оптимизировать работу студентов на курсе «Иностранный язык в профессиональной деятельности». Теоретически аргументируется потребность студента в профессиональных, личностно значимых контекстах. Наиболее оптимальное решение проблемы нехватки аудиторных часов и подбора содержательной компоненты курса предлагается за счет внедрения специально разработанного профессионально ориентированного пособия, интегрирующего и систематизирующего аудиторную и самостоятельную работу студентов. Описаны принципы выбора профессионально ориентированных тем и включенных в пособие квазипрофессиональных заданий, стимулирующих межличностное взаимодействие студентов и направленных на получение опыта профессиональной деятельности уже на стадии обучения в вузе.
Результаты. В технологических картах и таблицах, предлагаемых автором к рассмотрению, детализируется распределение аудиторной и внеаудиторной работы, описываются основные организационные формы, виды упражнений и контроля, приводятся примеры заданий, представленных в пособии. Авторы обращаются к краткому описательному анализу оценки студентами содержательной и организационной составляющих курса.
Заключение. Автором делается вывод о методической целесообразности использования разработанных материалов и эффективности организационной структуры пособия при работе с магистрантами управленческого профиля.
Introduction. The article is devoted to teaching of a foreign language to master students majoring in management. The author highlights such issues, as careful content choice according to students' needs and aspirations, teaching techniques and course organization in terms of the lack of contact hours. The article is to demonstrate a unique approach to "Foreign Language for Professional Purposes" course organization for management master students.
Materials and Methods. Considering the theoretical research and detailed situation analysis conducted, the author decides to optimize students' work in "Foreign Language for Professional Purposes" course. Significant importance of professional and student-centered content for students' personal integrity is theoretically justified. The author tries to find a solution to the current situation by introducing a professionally-oriented English course textbook that integrates and systematizes the students' classroom and independent work. Some principles of professionally-oriented content and situations that stimulate students' collaborative interaction so that they gain professional experience being in class are described.
Results. Course maps and tables specify contact hours and independent work, organization, types of exercises and control, include examples of some tasks given in the textbook. The article provides a descriptive analysis of students' course evaluation.
Conclusion is made about the rational for implementing the developed materials and efficiency of the textbook's organizational structure proposed.
Ключевые слова: квазипрофессиональные задания, оптимизация, самостоятельная работа, иностранный язык, межличностное взаимодействие.
Keywords: professionally-oriented tasks; optimization; students' independent work; foreign language; interpersonal interaction.
Введение
Традиционно при обучении иностранному языку приято выделять общий иностранный язык, деловой иностранный язык и язык для специальных целей. Английский язык, преподаваемый магистрантам нелингвистического профиля в СПбПУ Петра Великого в рамках дисциплины «Иностранный язык в профессиональной деятельности», вполне логично обращает нас к English for Specific Purposes (ESP). Появившаяся в 1960-х годах методика ESP в своем классическом виде создана для студентов и призвана отвечать их потребностям в иностранном языке для последующих рабочих нужд. Целью обучения по ESP является овладение языком на уровне, достаточном для решения профессиональных задач [1], поэтому вся методология, лексико-грамматический и дискурсивный материалы подбираются с конкретной ориентацией на будущую профессиональную деятельность студентов и с учетом наличия у них базовых знаний английского языка [2; 3; 4]. Данный подход вполне соответствует потребностям магистрантов технических и естественных
наук, однако едва ли отвечает современным условиям и требованиям профессиональной мобильности, предъявляемым в первую очередь к выпускникам-менеджерам.
Профессия «менеджер» в особенности требует от выпускников умений мыслить стратегически, быстро адаптироваться к социальным, экономическим и организационным изменениям, работать с различными объемами информации и находить общий язык с коллегами. В отличие от выпускников других направлений менеджеры не всегда работают сугубо по специальности (банковское дело, маркетинг, стратегический менеджмент и т. п.). Нередко студенты, являющиеся по образованию бухгалтерами, работают в банковской сфере, а маркетологи — в отделе стратегического менеджмента и т. п. Поэтому организация курса по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной деятельности» для магистрантов-менеджеров представляет собой особенно сложную задачу. В этой связи мы столкнулись с вопросами следующего характера: «Чему следует уделить особое внимание?», «Как отобрать лексический материал?», «Как определить необходимые контексты?», «Как подобрать материал, чтобы он максимально соответствовал потребностям будущих управленцев вне зависимости от конкретного направления?», «Чем отличается деловой иностранный язык от языка для специальных целей, когда речь идет об обучении менеджеров?», «Какие методики следует выбрать и как организовать работу?». Очевидно, что эти вопросы задают себе методисты и преподаватели иностранных языков любого вуза. Однако в СПбПУ Петра Великого поиск ответов на поставленные вопросы затрудняется еще и тем, что курс иностранного языка дается магистрантам-менеджерам только один семестр (в отличие от магистрантов технического профиля, которые изучают иностранный язык в течение трех семестров). Так, несмотря на то, что в течение семестра количество аудиторной работы с менеджерами составляет 48 академических часов, а магистранты других специальностей изучают язык в рамках 32 академических часов, в совокупности студенты-менеджеры, по сравнению с магистрантами других специальностей, изучают иностранный язык на 48 часов меньше (32 х 3 семестра = 96). Кроме того, необходимо подчеркнуть тот факт, что группы магистрантов-менеджеров, как правило, очень большие. В этой статье мы предлагаем вариант решения описанной проблемы.
Методология
Анализ работ исследователей, занимавшихся вопросом оптимизации процесса обучения (Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, И. Т. Огородников, О. П. Околелов, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин и др.) позволил нам определить оптимизацию как целенаправленный выбор такой стратегии взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая является наиболее адекватной целям и условиям конкретной ситуации и рационально ей управляет в заданных временных рамках. Оптимизация — не метод и не прием обучения, она представляет собой осознанный выбор преподавателем разных форм, методов, технологий, принципов обучения, гармоничная интеграция которых позволит решить проблему несовершенства конкретной образовательной действительности. Здесь следует в особенности подчеркнуть важность диалектического сочетания, которое должно охватывать весь образовательный процесс «целостно, а не фрагментарно» [6].
Целостность оптимизации должна в идеале реализовываться как на уровне внутренних и внешних условий и мотивов ее внедрения, так и в отношении всестороннего подхода к таким ее критериям, как распределение времени, объем, системность и действенность знаний, эффективность и качество. Иными словами, выбор оптимальной стратегии должен основываться на детерминированной, научно-обоснованной организации педагогом процесса обучения.
Сегодняшние инновационные тенденции в лингводидактике позволяют отметить факт интеграции образовательных подходов. В связи с этим возникают, например, такие подходы, как коммуникативно-дискурсивный, коммуникативно-когнитивный, коммуникативно-деятельностный, личностно-деятельностный, коммуникативно-ситуативный, деятельностно-компетентностный, коммуникативно-прагматический и т. п. [7]. Переплетение методологических подходов связано с необходимостью подготовки в высшей школе таких специалистов, которые будут максимально соответствовать требованиям современного рынка труда, а также потребностью подобрать такой подход, который наилучшим образом будет соответствовать сложившимся обстоятельствам. Нам также представляется целесообразным интегрировать несколько подходов для оптимизации описанной образовательной ситуации.
В заданных условиях особую релевантность представляют собой методические принципы интенсивного обучения, разработанные Г А. Китайгородской. Исследователь выделяет: принцип личностного общения, предполагающий живое и активное общение на иностранном языке
всех субъектов процесса обучения; поэтапно-концентрический принцип, в основе которого лежит последовательность во всем (от развертывания знания до постепенного повышения самоконтроля и самокоррекции); личностно-ролевой принцип, реализуемый через проигрывание ролей, внедрение игр; принцип коллективного взаимодействия, при котором происходит одновременная вовлеченность всех и каждого [8].
Руководствуясь перечисленными принципами в общем, мы рассматриваем интенсификацию не как способ повышения производительности труда субъектов образовательного процесса и погоню за БСТБ, а в первую очередь как использование соответствующих конкретной ситуации средств и методов, нацеленных на повышение эффективности процесса обучения в заданных условиях, т. е. содержание учебного материала, использование некоторых способов «профи-лизации», внедрение инновационных технологий, установление специфической организационной структуры процесса обучения и т. п.
Необходимо также отметить, что при концентрированности интенсивного обучения в его классическом понимании к методическим основам следует относить минимальность домашних заданий. Тем не менее решение вопроса нехватки аудиторных часов нам представляется исключительно за счет самостоятельной работы [9]. Таким образом, организация самостоятельной работы должна строиться на следующих принципах:
— реализовываться внеаудиторно;
— вопрос распределения времени на поиск, анализ необходимой ситуации, а также выполнение заданий решается студентами самостоятельно;
— преподаватель курирует и контролирует самостоятельную работу студентов, вводя определенные рамки на источники информации, сроки, формы;
— задания могут быть как письменные, так и устные;
— контроль работ бывает индивидуальным, однако превалирует оценка работы в парах или малых группах [Ю].
Помимо очевидной потребности в интенсификации для выбора сопутствующей стратегии, на которой будет зиждиться оптимизация, мы проанализировали ряд теорий и мнений, ключевыми из которых мы считаем необходимую опору на потенциал и возможности студентов, а также их интересы. Еще С. Л. Рубинштейн отмечал, что личность человека выражается не только в том, кем он является в настоящий момент, но и в том, кем он стремится стать [11]. В русле данного постулата следует обратиться к мнению о том, что личность формируется в деятельности, в которой естественно сосуществуют побудительно-мотивационный и аналитико-синтетический уровни, реализующиеся в исполнительном уровне[12]. Так, в обучении побудительно-мотивационный уровень, функционирующий посредством стимулирования интереса, должен переноситься на аналитико-синтетический уровень, формируемый соответствующими заданиями, служащими в дальнейшем призывом к действию, т. е. к реализации исполнительного уровня. Иными словами, выбор аналитико-синтетической составляющей — контекста — будет зависеть от побудительно-мотива-ционной компоненты (мотивов и интересов).
Когда речь идет об иностранном языке, под деятельностью следует в первую очередь понимать речевую деятельность, причем не столько просто коммуникацию, которой отводится ключевая роль в интенсивном обучении (по Г А. Китайгородской), сколько «плотность общения» (по И. А. Зимней). В соответствии с этим формирование иноязычной компетенции у магистрантов-менеджеров должно протекать посредством деятельности, реализуемой всецело через иностранный язык и общение, которое строится в рамках соответствующего контекста, определяемого мотивами и интересами. Данная мысль приводит нас к контекстному обучению А. А. Вербицкого, «в котором на языке наук и с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда» [13]. Контекстное обучение представляет собой очень гибкую идею, в которой, как отмечает его основоположник, могут переплетаться не только традиционные и инновационные педагогические технологии, но и абсолютно любые технологии, предложенные другими теориями и подходами. Гибкость и открытость контекстного обучения подтверждается и его принципами, среди которых выделяют:
— личностно-смысловое включение студента в учебную деятельность;
— последовательное моделирование в образовательном процессе будущей профессиональной деятельности студентов;
— проблемность содержания;
— ключевую роль совместной деятельности (межличностного взаимодействия, диалогического общения) всех субъектов образовательного процесса;
— неразделимость обучения и воспитания профессионала;
— учет личностных и индивидуальных особенностей каждого [Ю].
Ранее мы отмечали проблему выбора между деловым иностранным языком или языком для специальных целей для преподавания студентам-менеджерам. В поиске ответа на данный вопрос обратимся к классификации типовых задач труда специалиста, связанных с использованием иностранного языка, предлагаемой в исследовании В. Ф. Тенищевой [14]. К задачам, решаемым в рамках делового иностранного языка, ученый относит «аналитическую работу с иноязычными текстами, обмен информацией на иностранном языке на основе обобщенных алгоритмов профессионально-речевого поведения в ситуациях иноязычного общения». В свою очередь курс «Иностранный язык для специальных целей» должен включать в себя задания по «поиску информации на иностранном языке для решения производственных задач, персонально-контактное и опосредованное общение в контексте технологических процессов профессиональной деятельности и принятие самостоятельных решений» [10; 14]. Анализируя уровни овладения иностранным языком, исследователи отмечают квазипрофессиональную деятельность как базовую форму учебной деятельности для делового иностранного языка и языка для специальных целей, с единственным отличием в том, что деловой иностранный язык предполагает также деятельность академического типа [10]. Таким образом, внедрение необходимых для магистрантов-менеджеров основ делового иностранного языка в курс «Иностранный язык в профессиональной деятельности» через объединяющее их построение образовательного процесса на квазипрофессиональной деятельности будет формировать у студентов как предметный, так и социально-психологический профессиональный опыт. Квазипрофессиональная деятельность — призыв к действию, т. к. является для студентов возможностью практически проверить информацию, которая была усвоена ранее в виде теорий, графиков, диаграмм. Таким образом, посредством квазипрофессиональной деятельности студенты смогут опытным путем проверить учебную информацию и, следовательно, получить не только мысль, выведенную из опыта (по К. Д. Ушинскому), но и приобрести сам опыт.
Иными словами, оперируя мнением о важности организации образовательного процесса таким образом, чтобы было невозможно отличить общение от обучения (по Г. А. Китайгородской), мы можем сказать, что в контекстно обусловленной квазипрофессиональной деятельности акцент также смещается с обучения на профессионально ориентированное действие. Следовательно, протекая в условиях коммуникации, квазипрофессиональная деятельность, строящаяся на основе всех перечисленных выше принципов, интересов и мотивов личности, должна составить содержание иноязычной подготовки менеджера. Нашим ответом на сложившуюся в СПбПУ Петра Великого ситуацию должна стать оптимизационная стратегия контекстно обусловленного интенсивного обучения, протекающего в рамках общения в заданных контекстах профессиональной деятельности с активным привлечением внеаудиторной самостоятельной работы.
Эффективность любой стратегии зависит от многих факторов, и правильно подобранный учебный материал играет, пожалуй, главную роль. Содержание учебного материала должно соответствовать целям обучения, контингенту обучающихся, их интересам. В свою очередь структурирование учебного материала должно отражать методическую стратегию автора и отвечать требованиям административных документов. Правильное сочетание всех условий будет способствовать созданию такого учебного пособия, которое даст гармоничную огранку всем компонентам и позволит преподавателю эффективно управлять образовательным процессом.
Результаты
Принимая во внимание принцип «личностных смыслов» (по А. А. Вербицкому) для отбора учебного материала, мы выявили предпочтения совокупного студента-менеджера, проведя опрос 124 студентов СПбПУ Петра Великого, обучающихся по направлениям магистратуры «Государственное и муниципальное управление», «МСФО», «Стратегический менеджмент» и «Международный менеджмент». Как оказалось, магистранты серьезно относятся к изучению иностранного языка, осознают его значимость в своем профессиональном становлении (83 %). Интересы обучающихся достаточно тесно связаны со специальными дисциплинами (91 %), причем превалирующее большинство респондентов отметили потребность в применении на прак-
тике знаний по дисциплинам профессионального цикла (79 %). На нехватку практики иностранного языка (в том числе разговорную) указало абсолютное большинство. На основании выявленной информации нами были также отобраны наиболее релевантные и интересующие студентов пять тем для авторского пособия. Лексико-грамматический тест продемонстрировал за небольшим исключением достаточно высокий уровень владения лексикой и грамматикой, соответствующий преимущественно уровням В1 и В2. Несмотря на это, наши дальнейшие наблюдения в течение семестра показали острую необходимость повторения грамматики и актуализацию словарного запаса, существующего в основном, к сожалению, в пассивной форме.
При выборе конкретной технологии мы оперировали доказанным многими психологическими исследованиями фактом о том, что мышление человека и, следовательно, потребность к действию рождаются в проблемной ситуации. Проблемная ситуация, строящаяся на каком-то противоречии, вызванном нехваткой информации, ограниченности по времени, альтернативностью решений и т. п., стимулирует у человека необходимость в ответной реакции. А. А. Вербицкий отмечает, что «проблема — осознание пробела в своих знаниях» и именно проблемная ситуация выступает в контекстном обучении «единицей его содержания», причем ее разрешение предполагает «организацию диалогического общения и межличностного взаимодействия». Исследователь также отмечает, что в этом процессе происходит не только непосредственное решение задачи, но и «развитие мышления и других высших психических функций» [Ю].
Как уже отмечалось, в контекстном обучении превалирует абсолютная гибкость и открытость к используемым преподавателем педагогическим технологиям при единственном условии их соответствия целям, задачам, содержанию учебного процесса и контингенту обучающихся. В остальном отмечается, что в контекстном обучении выбор технологии — «сфера педагогического творчества» [Ю].
Мы считаем, что наш выбор педагогической технологии должен в первую очередь способствовать накоплению студентом опыта, т. е. полученные им знания должны стать его личностным и профессиональным достоянием. В этой связи мы сделали свой выбор в пользу применения технологии анализа ситуаций [15] (кейс-стади, инцидент, проигрывание ролей и т. п.) — прекрасной возможности для студентов не только попробовать себя в роли специалиста посредством квазипрофессиональной деятельности, но и оценить себя как профессионала, личность, коммуникатора.
Как мы уже отмечали, недостаточное количество академических часов, посвященных изучению английского языка на управленческих специальностях (48 вместо 96), компенсируется за счет переноса значительной части учебного материала в самостоятельную работу, что может быть наглядно представлено в технологической карте (табл. 1).
Таблица 1
Технологическая карта распределения аудиторной и внеаудиторной работы
Ак. час Аудиторная работа (48 ак. часов) Внеаудиторная работа - задания на самостоятельное усвоение материала (~ 48 ак. часов) Ак. час
8 Грамматический интенсив Грамматический интенсив ~ 8
8 Unit 1 Unit 1 ~ 8
8 Unit 2 Unit 2 ~ 8
8 Unit 3 Unit 3 ~ 8
8 Unit 4 Unit 4 ~ 8
8 Unit 5 Unit 5 ~ 8
Итого: 48 Итого: ~ 48
Всего: ~ 96 академических часов
С опорой на принцип самостоятельного распределения времени на выполнение внеаудиторных заданий в технологической карте представлено предположительно максимальное количество внеаудиторных часов. Тем не менее очевидно, что выполнять задания можно и за меньшее количество часов, поскольку здесь играет роль принцип учета индивидуальных особенностей каж-
дого. На каждую тему (ЫпЩ отводится восемь аудиторных академических часов, т. е. четыре пары, в свою очередь работа по каждой теме делится на подтемы (табл. 2).
Таблица 2
Подтемы урока
Ак. час Unit
2 Lesson 1 introduction
2 Lesson 2 Theory and content-based issues
2 Lesson 3 Case-study/incidents, role plays, etc.
2 Lesson 4 Case-study presentations, assessments
Ниже представлен наглядный вариант распределения аудиторной и внеаудиторной работы на примере темы Strategy (табл. 3).
Таблица 3
Распределение аудиторной и внеаудиторной работы на примере темы Strategy
STRATEGY Аудиторная работа Формы работы / варианты заданий Внеаудиторная работа Вид работы / варианты заданий
Lesson 1: introduction Введение в тему Strategy, активизация, формирование необходимого контекстно- обусловленного словаря Работа в парах или в малых группах в процессе обсуждения в заданном контексте. Discuss the following quotation; What does business success criteria include? What's the difference between mission and vision?, etc. Закрепление активизированного словаря через применение профессиональной лексики в специальных контекстах; аналитическая работа Чтение, выполнение заданий Look through the companies' missions and visions statements given below. Identify missions and visions. ~ 1 ак. час
Lesson 2: Theory and content-based issues Рассмотрение ключевых теорий, используемых в стратегическом менеджменте для оценки ситуаций на рынке; усвоение новых лексических единиц, особенностей культуры и теоретической мысли стран изучаемого языка Работа в парах или в малых группах в процессе обсуждения. There are eight key business strategy types. Match each strategy to the situations described below. In pairs complete the diagram on PEST analysis with words given in the box. Why have you chosen exactly this order? Самостоятельное изучение теоретических основ стратегического менеджмента через использование интернет-ресурсов и дополнительных материалов преподавателя Чтение аутентичных статей, прослушивание онлайн-лекций, выполнение заданий, в том числе письменных Follow the link to listen to a short lecture about Porter's Five Forces analysis. Think about showings of attractive and unattractive industries, according to Porter's Five Forces and complete the table. Follow the link to find CocaCola SWOT analysis. Is it possible for Coca-Cola to transfer its weaknesses and threats into strengths and opportunities? Write a short essay, supporting your position on the matter и т. п. ~ 2 ак. часа
Окончание таблицы 3
STRATEGY Аудиторная работа Формы работы / варианты заданий Внеаудиторная работа Вид работы / варианты заданий
Lesson 3: Real cases/ incidents analysis, role plays, etc. Применение изученных лексико- грамматических единиц и теоретических основ в процессе обсуждения инцидентов, проигрывания ролей по заданному сценарию Работа в парах, группах в процессе обсуждения, проигрывания роли В теме Strategy студентам предлагается придумать и обсудить возможные варианты стратегического решения представленного инцидента реальной компании Самостоятельный анализ предложенного инцидента Чтение аутентичных статей из реальных онлайн-источников по теме инцидента; подготовка своей позиции возможного варианта решения этой проблемы ~ 2 ак. часа
Lesson 4: Case-study presentations; assessments Представление группового решения кейса по профессиональной проблематике с использованием PowerPoint. Обсуждение и оценка всех презентаций и решений преподавателем, одногруппниками, группой экспертов и т.п . в зависимости от выполняемой роли Работа в малых группах, смена ролей (эксперт, выступающий, заказчик, аналитик и т.п.), оценка проделанной работы Выработка группового решения кейса Применение теоретической базы, изученной в течение всей работы над темой, использование необходимых лексико-грамматических единиц, подготовка текста устного ответа и презентации ~ 3 ак. часа
Итого: 8 ак. часов Итого: ~ 8 ак. часов
В таблице 3 представлены формы работы (самостоятельная, в парах, в малых группах), виды заданий (на чтение, аудирование, межличностное взаимодействие), виды контроля (подготовка презентации, представление решений профессионально ориентированных ситуаций, вступление в дискуссию по заявленной проблеме, прохождение рефлексивных анкет и опросников), соответствующие каждой подтеме Strategy.
Заключение
Таким образом, методическая целесообразность использования представленной организационной и содержательной структуры пособия определяется следующими принципами:
— целостностью организационных и содержательных составляющих;
— системностью в организации аудиторной и самостоятельной работы;
— интенсивностью всего образовательного процесса;
— квазипрофессиональным характером предлагаемых заданий и видов деятельности;
— мотивационным характером заданий и видов деятельности, способствующих активизации студентов.
В свою очередь данные, полученные в ходе анонимного анкетирования студентов по окончании курса, показали, что студенты:
— высоко оценили содержательную и организационную составляющие курса «Иностранный язык в профессиональной деятельности»;
— более мотивированы к изучению иностранного языка и изменили мнение о важности английского языка для своего профессионального становления (с 83 до 92 %);
— получили возможность применять свои профессиональные знания на практике в процессе решения квазипрофессиональных заданий на английском языке (85 %);
— стали более ответственными и научились работать в команде.
Литература
1. Kazakova O. Language for Specific Purposes: Methodological Problems, Trends and Perspectives // Worldwide trends in the development of education and academic research. 2015. Vol. 214. P. 977-982.
2. Dudley-Evans T., St John M.J. Developments in English for specific purposes: A multi-disciplinary approach. Cambrifge: CUP, 1998.
3. Tzoannopoulou M. Rethinking ESP: Integrating content and language in the university classroom // Procedia - Social and Behavioral Sciences : 32nd International Conference of the Spanish Association of Applied Linguistics (AESLA): Language Industries and Social Change (3-5 April 2014, Seville, SPAIN). 2015. Vol. 173.P. 149-153.
4. Johns A. M. English for specific purposes and content-based instruction: What is the relationship? In M. A. Snow & D. M. Brinton (Eds.), The content-based classroom. White Plains, NY: Longman. 1997. P. 363-366.
5. Zagan-Zelter D., Zagan-Zelter S. Teaching business English - a challenge both for students and academics //Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 3. P. 245-250.
6. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М. : Педагогика, 1977. 256 с.
7. Тарева Е. Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педагогическое образование и наука. 2014. № 5. С. 98-103.
8. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М. : Изд-во Московского ун-та, 1989. 176 с.
9. Almazova N. I., Kogan M. S. Organizing Polytechnic Post-Graduate Students Individual Work on Required Reading Corpora (within ESP Course) //Университетский научный журнал. 2013. № 6. С. 13-25.
10. Вербицкий А. А., Григоренко О. А. Контекстное обучение иностранному языку специальности. М. : РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2015. 205 с.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПБ. : Питер, 2002. 720 с.
12. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М. : Русский язык, 1977. 288 с.
13. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном формате (Компетентностный подход как новая образовательная парадигма) // Проблемы социально-экономического развития Сибири. Психология, педагогика, философия. Братск : Братский гос. ун-т. 2011. С. 67-73.
14. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008.
15. Алмазова Н. И., Цимерман Е. А. Квазипрофессиональная деятельность по формированию лидерских качеств у студентов менеджеров на занятиях по иностранному языку // Вопросы методики и преподавания в вузе. 2016. № 5 (19-1). С. 53-62.
References
1. Kazakova O. Language for Specific Purposes: Methodological Problems, Trends and Perspectives. Worldwide trends in the development of education and academic research. 2015. Vol. 214. P. 977-982. (Translated from English).
2. Dudley-Evans T., St John M.J. Developments in English for specific purposes: A multi-disciplinary approach. Cambrifge : CUP, 1998. (Translated from English).
3. Tzoannopoulou M. Rethinking ESP: Integrating content and language in the university classroom. Procedia - Social and Behavioral Sciences : 32nd International Conference of the Spanish Association of Applied Linguistics [AESLA): Language Industries and Social Change [3-5 April 2014, Seville, SPAIN). 2015. Vol. 173.P. 149-153. (Translated from English).
4. Johns A. M. English for specific purposes and content-based instruction: What is the relationship? In M. A. Snow & D. M. Brinton (Eds.), The content-based classroom. White Plains, NY : Longman. 1997. P. 363-366. (Translated from English).
5. Zagan-Zelter D., Zagan-Zelter S. Teaching business English - a challenge both for students and academics. Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 3. P. 245-250. (Translated from English).
6. Babanskiy Yu. K. Optimization of educational process. Moscow: Pedagogy, 1977. 256 p. (In Russian).
7. Tareva E. G. Communicative approach: in search of linguistic and didactic innovations. Pedagogical education and science [Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka]. 2014. № 5. P. 98-103. (In Russian).
8. Kitaygorodskaya G. A. Basics of teaching techniques of foreign languages intensive learning [Metodicheskie osnovy intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam]. Moscow: Publishing house of Moscow University, 1989. 176 p. (In Russian).
9. Almazova N. I., Kogan M. S., Organizing Polytechnic Post-Graduate Students Individual Work on Required Reading Corpora (within ESP Course). Humanities and Science University Journal [Universitetskiy nauchnyiy zhurnal]. 2013. № 6. P. 13-25. (Translated from English).
10. Verbitskiy A. A., Grigorenko O. A. Contextual language education of major: study guide [Kontekstnoe obuchenie inostrannomu jazyku special'nosti]. Moscow: RIC MGGU named after M. A. Sholokhov, 2015. 205 p. (In Russian).
11. Rubinshteyn S. L. Basics of philosophy [Osnovy obshhej psihologii]. Saint Petersburg: Piter, 2002. 720 p. (In Russian).
12. Bim I. L. Foreign language teaching as science and issue of a school textbook [Metodika obuchenija inostrannym jazykam kak nauka i problemy shkol'nogo uchebnika]. Moscow: Russian language, 1977. 288 p. (In Russian).
13. Verbitskiy A. A. Contextual education in competency-based approach. (Competency-based approach as a new educational paradigm). Issues of social and economic development of Siberia. Psychology, pedagogy, philosophy [Problemyi sotsialno-ekonomicheskogo razvitiya Sibiri. Psihologiya, pedagogika, filosofiya. Bratskiy gosudarstvennyiy universitet]. Bratsk : Bratsk state university, 2011. P. 67-73. (In Russian).
14. Tenischeva V. F. Integrative and contextual model of professional competence [Integrativno-kontekstnaja model' formirovanija professional'noj kompetencii]: abstract of the thesis ... of doctor of pedagogical sciences. Moscow., 2008. (In Russian).
15. Almazova N. I., Tsimerman E. A. Using professionally-oriented tasks at foreign languages classes aimed at forming leadership skills of students majoring in management. Teaching Methodology in Higher Education [Voprosy metodiki i prepodavanija v vuze]. 2016. № 5 (19-1). P. 53-62. (In Russian).
