CC BY
83
в;
Ш©Т[И1Ш[Ж Миловидова А. И. _ _
УНИВЕРСИТЕТА Оптимизация обучения юридическому английскому языку ЬЭ^Э
имени o.e. кугафинв(мпоа) в вузе посредством внедрения элементов технологии CLIL
ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ЮРИДИЧЕСКОМУ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНОЛОГИИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме оптимизации существующей методики преподавания юридического английского языка студентам начальных курсов Университета посредством применения технологии CLIL (Content and Language integrated Learning). Рассматривается подход к определению данного метода через взгляд на развитие зарубежных методов со сходными принципами. Доказывается близость целей современного преподавания иностранного языка в юридическом вузе ориентирам методики CLIL, анализируются целесообразность и конкретные способы реализации последней. Отдельное внимание уделяется направленности методики на формирование автономности обучения, развитие основ профессиональной иноязычной коммуникации и когнитивных навыков как важных элементов становления высококвалифицированного специалиста. Ключевые слова: CLIL, мягкий CLIL, межкультурная коммуникация, предметно-языковая интеграция, предметное содержание, язык для специальных целей, аутентичный текст, юридический иностранный английский язык, компетентностный подход, автономность обучения.
DOI: 10.17803/2311-5998.2018.51.11.099-107
Алла Игоревна МИЛОВИДОВА,
кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка № 1 Института юридического перевода Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА)
aimilovidova@msal.ru
125993, Россия, г. Москва, ул. Садовая-Кудринская, д. 9
A. I. MILOVIDOVA, PhD (Philology), Associate Professor of the English Faculty № 1, Department of Legal Translation, of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL) aimilovidova@msal.ru 125993, Russia, Moscow, ul. Sadovaya-Kudrinskaya, d. 9 OPTIMISATION OF TEACHING LEGAL ENGLISH AT UNIVERSITY BY USING ELEMENTS OF CLIL Abstract. The article outlines ways of optimisation of the existing methodology of teaching legal English within the scope of introductory university courses through the application of CLIL (Content and Language Integrated Learning). It considers an approach to the definition of this method through the development of foreign methods with similar principles. it determines common goals of modern teaching of foreign languages in a law university and of CLiL, analyses the rationale and specifies ways of implementing the latter. Special emphasis is made on the formation of learner autonomy, the development of professional foreign language communication and cognitive skills as essential characteristics of a highly qualified specialist.
© А. И. Миловидова,2018
tow i л » я шпп. Ш
100 ВЕКТОР ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКИ ^У^ерситета
имени O.E. Кутафина(МГЮА)
Keywords: CLIL, soft CLIL, intercultural communication, content-language integration, subject content, language for specific purposes, authentic text, legal English, competence-based approach, learner autonomy.
В настоящее время инновационная методика CLIL (Content and Language Integrated Learning) успешно применяется в системе не только школьного, но и высшего образования, хотя в последнем случае она находится пока в стадии развития, в частности в России. Принципы CLIL обнаруживаются в различных системах двуязычного обучения — BE (Bilingual Education). Используются: CBI (Content-based Instruction), CBLT (Content-based Language Teaching), EMI (English as a Medium of Instruction), LAC (Language Across the Curriculum) и др. В общем виде CLIL означает параллельное преподавание иностранного языка и содержания учебной дисциплины.
Подход находит отражение не только в логике преподавания, но также в принципах составления пособий нового поколения для разных возрастов и категорий учащихся. Такие пособия не просто подходят для преподавания по методу CLIL, но и изначально позиционируются как ориентированные на него, что часто отражается в их названиях.
Как показывает проведенный анализ, среди дисциплин, при которых наиболее часто используется подход CLIL (по крайней мере за рубежом, где он на настоящий момент распространен более широко), пока не обнаруживается юридических. Однако преподаватели, работающие со студентами первого курса, неизбежно сталкиваются с информацией значительного объема (прежде всего тематического, концептуального, терминологического характера), которую им необходимо транслировать учащимся как новую.
Формирование многих базовых понятий происходит посредством иностранного языка и аутентичных материалов. Это дает основание для переосмысления самого понятия CLIL, его формирования и постепенного приспособления к нуждам изучения международного языка в сфере профессионального общения, а также для применения инновационных технологий к большему числу образовательных областей.
Разработчиком метода CLIL считается Д. Марш (D. Marsh)1, однако ряд авторов, включая самого Д. Марша, указывают на то, что суть данного образовательного феномена применялась уже около 5 000 лет назад: шумерский язык использовался для обучения аккадцев некоторым наукам; в то же время это обучение служило целям освоения аккадцами местного языка. Использование же, например, латинского языка для обучения фундаментальным наукам, при сходстве с предметно-языковым подходом, по мнению авторов, не может в полной мере быть названо таковым, поскольку, в отличие от CLIL, не способствует развитию региональных языков и родного языка при обучении иностранному2.
1 Marsh D. LIL/EMILE — The European Dimension: Actions, trends and foresight potential. Public services Contract EG EAC. Strasbourg : European Commission, 2002.
2 Mehisto P., Marsh D., Frigolos M. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmillan, Oxford, 2008. P. 9.
^р)ШШп1Ж Миловидова А. И. ПЛ
^ \ УНИВЕРСИТЕТА Оптимизация обучения юридическому английскому языку |0|
l_имени o.e. кугафина(мгюа) в вузе посредством внедрения элементов технологии CLIL
Имя Д. Марша как основоположника метода CLIL прочно закрепилось в научной литературе: большинство исследователей либо прослеживают этапы развития метода с момента появления его разработок, либо делают это с оговоркой о более древних источниках метода, но и она содержится у того же автора. Однако детали и промежуточные цели исторического развития данного подхода предоставляют больше возможностей критического осмысления и анализа его продуктивного потенциала.
Метод CBI (Content-based instruction), разработанный в 1989 г. в США, предполагал обучение основным видам речевой деятельности на иностранном языке посредством предметного содержания иноязычных материалов: «The integration of particular content with language teaching aims»3. В качестве конечной цели рассматривалось предметное содержание, а языковая программа выступала в роли инструмента: «Teaching is organized around the content or information that students will acquire, rather than around a linguistic or other type of syllabus»4. Согласно американским моделям программ BE (Bilingual Education Programmes), академическое содержание должно преподаваться на двух языках, а их соотношение — варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины5. В названных подходах четко прослеживается двухкомпонентность целей обучения и идея практической предметно-языковой интеграции.
Проект Европейской комиссии «Lingua» 1990 г. подчеркнул значимость языковой компетентности для сотрудничества на высоком уровне практически в любой сфере деятельности, важность иностранных языков для неязыковых специалистов. Совершенствованию обучения иностранному языку профессионального общения придавалось приоритетное значение: «Language competence is necessary to support nobility, economic and administrative interaction and cooperation in practically every sphere of activity»6. В 1995 г. документ Европейской комиссии «Teaching and Learning — Towards the Learning Society» предписывал интеграцию предметного и языкового обучения для освоения двух иностранных языков. Фактически еще точнее обозначается основополагающий принцип, в дальнейшем получивший терминологическое обозначение — Content and Language Integrated Learning.
Итак, в общем виде образовательный подход CLIL представляет собой предметно-языковое интегрированное обучение, при котором посредством иностранного языка осуществляется обучение предмету, а обучение предмету способствует освоению иностранного языка. Для понимания его сути необходимо Ш
обращаться не только к трудам Д. Марша, признанного его основоположником, Т
□
"О
3 Brinton D. M., Snow M. A. and Wesche M. B. Content-based Second Language Instruction. Л Boston : Heinle and Heinle Publishers, 1989. P. 2. Н
4 Richards J.C. & Rodgers T. S. Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). Cam- В bridge : Cambridge university press, 2001. P. 204.
5 Navés T. Effective Content and Language Integrated Learning (CLIL) Programmes // Ruiz De Т Zarobe Y. & J. Catalan R. M. (eds.). CLIL: evidence from research in Europe. Bristol : Multi- 4
I m П
lingual Matters, 2009. P. 3.
Lingua programme: 1990. A report presented by the Commission in accordance with Art. 12 ^
of Council Decision 89/489/EEC establishing the Lingua programme. SEC (91) 2411 final, 13 й
December 1991. P. 2. НАУКИ
>
6
102
tow 1 i I ■ LJIAIf
ВЕКТОР ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКИ и ттшь.
или предпосылкам его создания в древности, но и к сходным методам, описанным и внедренным, в частности, в США.
В рамках программ профессиональной переподготовки «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» студенты Московского государственного юридического университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА) получают дополнительную языковую квалификацию. Хотя программы адаптированы для лиц с различной степенью владения иностранным языком и предусматривают многоуровневую подготовку, в начале обучения студенты сталкиваются с необходимостью освоения дисциплин при помощи иноязычных изданий и аутентичных текстов юридической тематики.
Основным иноязычным пособием для учащихся первого курса является издание «Understanding the Law», закладывающее основы понимания права в широком контексте: «Our laws and our legal system, with their ancient and memorable traditions, and reputation for independence and incorruptibility, are deeply ingrained in the psyche of this country»7. На первый взгляд, эти основы предусмотрены в рамках юридических программ; иностранный язык выполняет функцию дополнительного инструментария, благодаря которому полученные знания можно демонстрировать и применять в общении на неродном языке. На практике функция изучения языка (language learning) первокурсником тесно переплетена с функцией освоения содержания (content learning) — неотъемлемой частью профессиональных знаний будущего юриста: многие рассматриваемые в рамках программы темы, понятия, реалии и термины встречаются студентам впервые или знакомы, но требуют тщательного анализа и подробного разъяснения.
Часть содержания на иностранном языке осваивается на данном этапе раньше, чем на родном, а в дальнейшем применяется при изучении основных юридических дисциплин. В то же время полученные сведения используются для расширения знаний иностранного языка.
Вышеизложенное позволяет заключить, что данный процесс выходит за рамки обучения иностранному языку для специальных целей ESP (English for Specific Purposes). Происходит интеграция языкового и предметного содержаний обучения в их непрерывном тесном взаимодействии и их взаимное развитие. Это позволяет говорить о наличии компонента CLIL в обучении юридическому иностранному языку, что особенно заметно на начальных этапах его освоения.
У первокурсника закрепляются многие ценности, цели, предпочитаемые методы обучения, долгосрочная мотивация, отношение к предметам, учебе в высшей школе и будущей профессии; корректируется отношение к изучению иностранного языка. Успешность психологического, социального, профессионального становления студента напрямую зависит от компетентности преподавателя, осознанности и целесообразности применяемых им методов. В этой связи представляется важным обратить внимание на присутствие компонента CLIL в обучении юридическому иностранному языку, особенно первокурсников, и обратиться к его методике, оптимизируя проведение занятий с учетом новейших разработок в этой сфере.
Итак, речь идет о ситуации, когда содержание учебной дисциплины и язык профессионального общения осваиваются одновременно, в тесной взаимосвязи
7 Rivlin G. Understanding the Law (6th ed.). Oxford University Press, 2012. P. 17.
^р)ШШп1Ж МиловидоваА. И. (ТЭ
^ \ УНИВЕРСИТЕТА Оптимизация обучения юридическому английскому языку I^J^J
l_имени o.e. кугафина(мгюа) в вузе посредством внедрения элементов технологии CLIL
друг с другом. Это не означает, что существенная часть программы целенаправленно или вынужденно преподается на иностранном языке (hard CLIL), но подразумевает, что темы юридических дисциплин изучаются в рамках практического курса иностранного языка, а студенты получают первоначальные сведения из иностранных источников (soft CLIL). Это делает необходимым учет особенностей CLIL при разработке планов занятий, календарно-тематических планов и программ курсов, проведения контроля. На практике это может означать следующее:
1. Осознанность двойственной роли преподавателя: преподаватель языка и преподаватель предмета. Даже при применении разновидности «мягкий CLIL» (soft CLIL), когда ведущей является роль специалиста по иностранному языку и межкультурной коммуникации (language teacher), преподаватель сталкивается с элементами предметного обучения (subject teacher). Например, ему необходимо подробно разбирать и уточнять значения юридических терминов, дифференцировать последние, знать их русские эквиваленты. Он поощряет попытки студентов применять имеющиеся знания о российской системе права, сопоставляя их с новой информацией о системе зарубежных стран. Требуется рекомендовать материалы иноязычных источников для получения информации, подготовки сообщений, ведения самостоятельной работы. При этом применяется одна из трех моделей CLIL, устанавливающая приоритет изучения иностранного языка (language-led CLIL model).
2. Учет четырех компонентов CLIL: содержание (content), коммуникация (communication), когнитивные способности (cognition), культура (culture). Каждый из них имеет ряд особенностей по сравнению с элементами традиционного подхода. Так, под содержанием подразумевается не очевидное приобретение знаний по темам, а установление междисциплинарных связей (cross-curricular links) для целей обучения, развитие навыков в предметной области, активная роль учащегося в формировании индивидуальных знаний согласно его персональным целям, способностям и оптимальным способам обучения. Коммуникация предполагает не просто общение на иностранном языке, а доминирование коммуникативных заданий разных видов, адаптирование материала, применение когнитивных способностей. Приоритет отдается не столько формальной правильности (accuracy), сколько беглости речи на иностранном языке (fluency) в профессиональной правовой среде и овладению навыком устной речи (oracy). Изучение культурных различий и осо- Ш бенностей не просто расширяет кругозор и обогащает сведениями об ином Т менталитете, а максимально реализует функциональный подход и подчинено О контексту общения, ориентировано на укрепление собственного культурного Л
сознания в условиях современной поликультурной среды. Когнитивные спо- Н
собности развиваются на основании заданий эвристического и творческого г
характера, повышающих личностную значимость выполняемых действий. И
Преподаватель помогает учащимся определять их индивидуальные стили об- Т
учения (visual, auditory, kinesthetic), развивать навыки критического мышления Ч
(critical thinking), логическую (и языковую) догадку, анализировать, системати- m
зировать информацию на иностранном языке (например, в виде summary). д
□
Обязательная направленность обучения на развитие простых мыслительных Й
навыков (Low Order Thinking skills, или LOTs) и мыслительных навыков высо-
НАУКИ
>
3
104
vaw 1 i I ■ LJIAIf
ВЕКТОР ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКИ и ттшь.
кого порядка (High Order Thinking skills, или HOTs). Компетентностный подход не отменяется, а дополняется акцентом на задействование коммуникативной и межкультурной составляющей в совершенствовании когнитивных навыков учащихся. Это реализуется, в частности, посредством педагогического сопровождения обучения (scaffolded learning), действующего в зоне ближайшего развития обучаемого и направленного на развитие навыков автономного обучения. Преподавателю также важно установить оптимальный момент перехода от BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills), приобретения умений, достаточных для выполнения задач повседневного языкового общения, к CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), уровню, необходимому для академического общения на иностранном языке.
4. Установление приоритета предметного содержания над точностью грамматических структур. Пользуясь специальными учебно-методическими разработками к учебнику, студенты осваивают язык юридической специальности: «Задания, представленные в книге, направлены на развитие речевой деятельности, включая чтение, говорение, письмо и аудирование»8. Однако согласно целям и задачам CLIL максимальный акцент должен быть сделан на обработку и передачу контента.
5. Согласно CLIL лексика и грамматика изучаются в совокупности, в виде наиболее часто встречающихся в аутентичном дискурсе комбинаций (chunks). Изучаются следующие виды лексики: обязательная тематическая (content-obligatory или subject-specific vocabulary), сходная с тематической общая (content-compatible или general vocabulary), используемая в учебном курсе высокочастотная и среднечастотная (high and medium frequency words), общеакадемическая (academic vocabulary), коллокации (collocations). Понимание неоднородности изучаемой лексики позволяет эффективно подбирать задания, оптимальные для каждой группы. Так, для общеакадемической лексики требуется многообразие контекстов, для узких терминов — детальное раскрытие значений и особенностей использования, сопоставление.
6. Выделение коммуникативных функций (communicative functions) и переориентация работы с предметным содержанием. Их осознание учащимися помогает добиваться обозначенных задач и эффектов, уменьшая число расплывчатых формулировок и речевых попыток передачи содержания. Осознание их преподавателем направляет речевую деятельность студентов, конкретизирует предлагаемые задания.
7. Составление заданий, повышающих личностную значимость учебной коммуникации. Особое внимание следует уделить налаживанию обратной связи. Учащиеся могут сами сформулировать и согласовать с преподавателем критерии оценивания, а затем охарактеризовать работы друг друга (response partners). Самостоятельно формулируя итоги занятия, они обозначают важные для себя аспекты, определяют цели обучения, чувствуют себя не исполнителями предписаний, а активными ведущими. CLIL учит способам освоения знаний (learning to learn) и формирует автономность обучения (learner autonomy).
8 Understanding the law by G. Rivlin : учебно-методические разработки к учебнику / под ред. А. И. Миловидовой. М. : Оригинал-макет, 2017. С. 2.
^р)ШШп1Ж МилОВидОВВ А. И.
^ \ УНИВЕРСИТЕТА Оптимизация обучения юридическому английскому языку I^J^J
l_имени o.e. кугафина(мгюа) в вузе посредством внедрения элементов технологии CLIL
8. Формирование автономности обучения. Готовясь в дальнейшем к акту иноязычной коммуникации, специалист не получит тщательно отобранный и структурированный лексический минимум, развивающие упражнения или особо созданные условия. Ему придется самостоятельно сориентироваться, определить функции, организовать работу с новой лексикой, мотивировать себя наиболее эффективным способом. Автономность обучения — важный инструмент самообразования и профессиональной коммуникации. Очевидно, что действия по образцу и освоение предписанного объема лексики неизбежны; речь идет лишь о необходимости уже на данном этапе дополнять их заданиями формата CLIL, активно развивая мотивацию, ответственность и автономность учащихся.
9. Особые подходы к планированию занятий. Планы проведения занятий должны отражать: используемые виды коммуникации, коммуникативные функции, развиваемые когнитивные навыки, дифференцирующие задания (differentiation tasks) для учащихся более низкого и высокого уровней, а также обычно заканчивающих выполнение заданий гораздо раньше или позднее остальных. Применяются формирующее оценивание (formative assessment), суммативная оценка (summative), оценка одногруппниками (peer assessment). Особое внимание уделяется подготовке портфолио (portfolio assessment) и самооценке (self-assessment). Учащиеся могут использовать особые критерии («Can do» statements) для анализа достижений и формулирования выводов о том, какой материал требует доработки.
10. Организация места проведения занятий. Чаще всего это небольшие аудитории или снабженные техникой лингафонные кабинеты. CLIL предлагает создание в них необходимой среды для непрерывного восприятия информации на иностранном языке (language-rich classroom). Например, могут быть полезны постеры с вопросами или важной для запоминания лексикой. В отличие от школьных кабинетов, кабинет в вузе используется группами с разными потребностями, однако нет необходимости размещать материалы на постоянной основе, достаточно их присутствия во время занятия. Использованию интерактивной доски отводится особое значение: помимо функции наглядной демонстрации, она может варьировать скорость или интенсивность занятия, визуально имитировать необходимую тематическую среду. Учет особенностей CLIL влияет не только на подготовку к занятиям, но и на
составление программ курсов, календарно-тематических разработок: в них вно- Т
сятся компоненты CLIL, отвечающие целям дальнейшей профессиональной ком- □
муникации на иностранном языке. Л
CLIL влияет на оценивание работы и постановку конечных целей обучения. Н
Так, при ответах на итоговой государственной аттестации по юридическому ан- г
Ш m
глийскому языку члены комиссии зачастую наблюдают две противоположные ^
ситуации. Первый учащийся демонстрирует развитые когнитивные навыки и на- Т
выки коммуникации, активно участвует в беседе, инициирует выражение точки Ч
зрения, структурирует ответ, подводит итог; однако его знания в области языка т
юридического общения, в частности терминологические, находятся на более низ- К
ком уровне. Глубокое понимание терминов вторым свидетельствует о серьезном Й
отношении к предмету и тщательности подготовки, но коммуникативные навыки науки
>
106 ВЕКТОР ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКИ
'И 1
ЕСТНИК
УНИВЕРСИТЕТА
имени О.Е. Кугафина(МГЮА)
развиты гораздо хуже, паузы, требующиеся для грамотного построения высказывания, могут трактоваться как попытки вспомнить содержание или термины, неуверенность в знаниях.
С одной стороны, беглость речи и навыки коммуникации являются базовыми при осуществлении профессионального общения на иностранном языке; даже при наличии терминологического затруднения студент выйдет из положения, объяснит понятие, перестроит высказывание, использует синонимию. С другой стороны, язык повседневного общения и даже общий академический язык отличаются от языка профессионального общения, а знание и применение юридической лексики, уверенное владение понятиями характеризует учащегося как специалиста. Возникает закономерный вопрос о приоритетности навыков; даже если отказаться от такого выбора, вопрос справедливости одинаковой оценки остается спорным.
Подход О_!_ изначально обозначает интегрированность содержательной и языковой стороны речи. Тогда работа студентов с первого курса ориентирована на нее и оценивается соответственно. В случае демонстрации беглости речи при общении только на общие темы принцип нарушается, что будет являться поводом для снижения оценки. То же происходит в случае, когда непонимание термина или темы влечет за собой нарушение профессиональной коммуникации: звучит ответ на незаданный вопрос, подменяются понятия, попытки преподавателя переформулировать вопрос не приближают студента к пониманию его содержания. Иными словами, при выставлении балла оптимально рассматривать оценивание покомпонентно.
Пример другой проблемной ситуации, в которой может быть полезен подход ОЬ1Ь. На итоговой аттестации один из студентов демонстрирует более высокий уровень владения юридическим иностранным языком, чем другой. При формально одинаковых требованиях и критериях оценивания всех выпускников различие баллов очевидно. Однако первый студент на момент начала программы обладал более высоким уровнем владения языком и, возможно, при недостаточно усердной подготовке за годы даже снизил показатели. Второй студент проявлял усердие и увеличил свои знания сразу на несколько уровней. При таком рассмотрении нормы оценивания уже не выглядят однозначными. О1_!1_ использует суммативное оценивание (позволяющее в самом начале обучения учитывать уровень каждого нового студента), формирующее оценивание и метод портфолио (позволяющие отслеживать прогресс каждого учащегося в развитии). Это дает возможность преподавателям, начинающим вести занятия в данной группе на последующих курсах, или членам государственной аттестационной комиссии получить дополнительные сведения о личном прогрессе студента.
Итак, поскольку в процессе обучения юридическому иностранному языку происходит первичное знакомство студентов со многими терминами, понятиями, реалиями и темами, еще не раскрытыми в рамках дисциплин на родном языке, знания в области юриспруденции и в области иностранного языка приобретаются одновременно. Это дает основание констатировать применение технологии ОиЦ а точнее, ее разновидности «мягкий ОиЬ>. Данный факт может не осознаваться преподавателем, однако в обратном случае О1_!1_ может внести в процесс планирования курсов, проведения занятий и оценивания результатов изучения иностранного языка положительную динамику и оптимизирующие элементы.
^ \ УНИВЕРСИТЕТА Оптимизация обучения юридическому английскому языку |U/
l_имени o.e. кугафина(мгюа) в вузе посредством внедрения элементов технологии CLIL
Несмотря на то, что взаимосвязь преподавания языка и культуры, необходимость освоения содержания дисциплины, общения на занятиях, развитие через изучение иностранного языка мыслительных способностей и расширения кругозора являются очевидными, эти четыре компонента находят методическое переосмысление и конкретизацию в рамках
Данный метод предлагает решения в системе оценивания знаний, умений и навыков учащихся в случаях, когда проблема заключается в различии знания содержания и иностранного языка, разности личного вклада учащихся в достижение уровня знаний. Он частично решает проблему непрерывного поддержания мотивации к процессу обучения, поскольку предписывает конкретные действия, направленные на формирование автономности обучения, личностной значимости изучаемого материала для студентов и активности на занятиях.
предлагает конкретные ответы на вопросы, регулярно возникающие у преподавателей иностранного языка, например: выделять ли особое время на занятиях и отдельные часы в календарно-тематических планах грамматическому компоненту, как решать вопрос о соотношении беглости речи и ее правильности при оценивании ответов и др. Такие ответы находят свое применение непосредственно на практике: как в целеполагании при составлении программ и затем итоговой аттестации, так и в рамках каждого конкретного занятия или серии занятий.
Осознанность применения подхода CLIL значительно обогащает преподавателя методическим инструментарием и имеет перспективы развития в обучении иностранному языку профессионального общения студентов юридического университета.
нику / под ред. А. И. Миловидовой. — М. : Оригинал-макет, 2017. — 128 с.
Ш m
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Brinton D. M., Snow M. A. and Wesche M. B. Content-based Second Language Instruction. — Boston : Heinle and Heinle Publishers, 1989.
2. Lingua programme: 1990. A report presented by the Commission in accordance with Art. 12 of Council Decision 89/489/EEC establishing the Lingua programme. — SEC (91) 2411 final. — 13 December 1991.
3. Marsh D. LIL/EMILE — The European Dimension: Actions, trends and foresight potential. Public services Contract EG EAC. — Strasbourg : European Commission,
2002. Т
4. Mehisto P., Marsh D., Frigolos M. Uncovering CLIL: Content and Language □ Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. — Macmillan, Oxford, Л 2008. Н
5. Naves T. Effective Content and Language Integrated Learning (CLIL) r Programmes // Ruiz De Zarobe, Y & J. Catalan, R. M. (eds.) CLIL: evidence from И research in Europe. — Bristol : Multilingual Matters, 2009. Т
6. Richards J.C. & Rodgers T. S. Approaches and methods in language teaching. — Ч 2nd ed. — Cambridge : Cambridge University Press, 2001. m
7. Rivlin G. Understanding the Law. — 6th ed. — Oxford University Press, 2012. д
□
8. Understanding the law by G. Rivlin : учебно-методические разработки к учеб- Й
НАУКИ
>
