CC BY
45
УДК 378.016.785
Дмитро Бондаренко ОСНОВН1 ПСИХОТИПИ СТУДЕНТ1В -МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В МУЗИКИ
У cmammi здШснено досмдження психотитв у вищш школ1 майбуттх вчител1в музики з позицп оригталъно сформулъованоХ теорп розподшу студентiв за способами здшснення ними навчалъног дiялъностi на omoei такого складного явища, як психта людини. Охарактеризован чотири основт психотипи студентiв.
Ключовi слова: майбутнт вчителъ музики, адаптащя, диригентсъко-хорове навчання, психотип.
Дмитрий Бондаренко ОНОВНЫЕ ПСИХОТИПЫ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
В статъе исследованы психотипы в высшей школе будущих учителей музыки с позиции оригиналъно сформулированной теории разделения студентов за способами осуществления ими учебной деятелъности на основе такого явления, как психика человека. Дана характеристика четырех основных психотипов студентов.
Ключевые слова: будущий учителъ музыки, адаптация, дирижёрско-хоровое обучение, психотип.
Dmytro Bondarenko
THE MAIN PSYCHO STUDENTS - FUTURE TEACHERS OF MUSIC
The article deals with investigation of psychological types of future teachers according to the theory that based on different learning abilities of students and human psyche during the process of studying. It is also characterized four main psychological types of students.
Key words: teacher of music, adaptation, choral conducting education, psychotype.
На початку ХХ ст. вщбуваються змши в усiх сферах суспiльного життя, в т. ч. мистецькш освт, пiдвищуючи iнтерес до творчо!, самодостатньо! особистостi. Прiоритети навчання у педагопчному вузi розставляються так: пiдготовка, по-перше, фахiвця, по-друге - креативно мислячо! людини, а по-трете - фахово мобшьного випускника. В зв'язку з цим Б. Гершунський зазначае: «Життева самореалiзацiя особистост може розглядатися в наш час як мета освгги» [1, с. 34].
Ниш педагопчт ушверситети орiентованi на впровадження iнновацiйних педагогiчних технологiй. Це потребуе вщповщного вiдгуку студентiв, що мають усвщомлювати цiннiсть набутих пiд час навчання у вишi адаптащйних якостей для практичного !х використання у майбутнiй фаховiй дiяльностi як вчитель музики в загальноосвiтнiй школi. З огляду на ситуацiю, на сучасному ринку пращ важливим у процесi фахового розвитку майбуттх учителiв музики постае формування правильного стереотипу студентсько! навчально! дiяльностi на основi подальших перспектив («сьогодт я старанний студент, завтра - устшна людина»). Зорiентованiсть студента на майбутню дiяльнiсть як вчителя музики -взiрця для школярiв, постае поштовхом для здiйснення ним самоаналiзу навчальних дiй, визначення власно! ролi в навчальному середовищi з обов'язковим окресленням висновшв на основi чiткого усвiдомлення навчально! мети.
Однак, як показуе аналiз процесу пiдготовки майбуттх учителiв музики, разом iз позитивними результатами перетворень iснують i деструктивт явища, зокрема: не всi сучаст вимоги до формування компетентного фахiвця враховуються, як наслiдок - е недостатньою психолого-педагопчна пiдтримка студентiв у ходi адаптацiйного процесу, що, як правило, мае загальний характер. У цьому процесi переважно не враховуеться штегративна природа адаптап^йних здiбностей студента i вiдсутнi адекватнi механiзми формування адаптащйних умiнь майбутнiх учителiв музики в диригентсько-хоровому навчант.
Разо iз набуттям майбутнiми вчителями музики фахових знань, оволодiнням умiннями й навичками актуальним е звернення до потреб розвитку адаптащйних
здiбностей особистоси кожного студента, до ïx практичного застосування в навчальному середовищ пiд час вивчення циклу диригентсько-хорових дисциплiн. Увагу викладачiв вузiв привертають питання формування в майбутнix учителiв музики готовност до активноï побудови траектори фахового розвитку у взаемодп з навчальним середовищем, розвитку особистого адаптащйного потенцiалу в навчально-пiзнавальнiй дiяльностi.
Теоретичною базою адаптацiï майбутнього вчителя музики до диригентсько-хорового навчання е концепци: про спiввiдношення природного й социального (С. Рубiнштейн), загальнопсиxологiчноï теори дiяльностi (О. Леонтьева), типологiï особистоси (К. Юнг). Водночас основою для визначення умов успiшноï' адаптацiï' студепив у процесi вузiвськоï освiти слугують: висвiтлепня аспектiв адаптацiï студентiв до умов вузу Г. Медведевим, В. Рубiним, Ю. Колеснiковим; сучаснi позицл взаемодiï викладача зi студентами на основi рiвноправного спiвробiтництва, вiдображенi в роботах В. Коидрашово", Г. Падалки; розгляд питання соцiально-псиxологiчноï адаптацiï студеиив у дослiдженняx Ф. Березiна, В. Штифурак; переосмислення цiнностей i переконань студеппв, на що вказують Б. Гершунський, В. Сластьонiн, Г. Чижакова, Б. Яворський та iншi науковщ.
Метою статт е аналiз психотитв майбутнix учителiв музики в процеш вивчення циклу диригентсько-хорових дисциплiн з урахуванням специфiки професiйноï пiдготовки.
Проблема псиxологiчноï пiдтримки студентiв у процеш адаптацiï до вивчення диригентсько-хорових дисциплш е достатньо значущою в педагопчнш дiяльностi викладача. З одного боку, у професшнш пiдготовцi майбутнix вчителiв музики немае дисциплiн, котрi б навчали ïx iнтегровано виконувати вш необxiднi в майбутнiй фаxовiй даяльносп навчальнi дiï, що взаемопов'язанi i диалектично поеднанi. Ранiше вважалося, що розроблений цикл диригентсько-хорових дисциплiн автоматично забезпечуе готовтсть студентiв до навчальноï дiяльностi, хоча i не завжди гарантуе ïï планомiрнiсть. З шшого боку, в музичнiй пiдготовцi важливо ощнювати як стан iпдивiдуального розвитку, так i рiвень музичноï
обдарованост майбутнього вчителя музики. У виршент ще! проблеми важлива роль належить формуванню адаптивно! готовностi студентiв до диригентсько-хорового навчання, що передбачае !х формування як майбутнiх учителiв музики. Останне постае як «процес складний та довготривалий, в його основi повинна бути закладена послщовна система виховання майбутнього педагога, яка спираеться на загальнолюдськ цiнностi, досвщ св^ово! педагопчно! практики з урахуванням особливостей розвитку сучасного суспшьства» [3, с. 242].
На нашу думку, психолого-педагопчна тдтримка майбутнього вчителя музики в процеш адаптацп до вивчення диригентсько-хорових дисциплiн мае здiйснюватись iз врахуванням знань про особливостi кожного студента. Студента прийнято розглядати як суб'екта навчального середовища, де вш активно взаемодiе з iншими учасниками навчального процесу, що мають дотримуватися встановлених норм i правил, а також поеднат спiльною навчальною метою i цiлями. Останне, на думку Р. Солсо, постае як «загальна доля (соммon fate) -гештальтпсихолопчний принцип оргатзацл, який полягае у тверджент: якщо деяк елементи вид^ються з велико! групи своею схожютю, тодi вони будуть прагнути до групування разом» [5, с. 514]. Тому для загального розумiння мотивацл студентiв до навчально! дiяльностi у педагопчному вузi необхiдним постае розгляд поняття «тип». Згiдно з психолопчним словником цей термiн (з грецько! мови - вiдбиток, зразок, порядок, форма) використовуеться для «позначення класифшаци рiзних груп iндивiдiв, що якюно вiдрiзняються одна вiд одно! за ютотними ознаками. У психологi! розрiзняють iндивiдуальну i групову типологiю, що вщбивають об'ективно iснуючi iндивiдуальнi i груповi вiдмiнностi мiж психiчними факторами. Психотип вбирае особливосп нервово! системи (темперамент), мислення, пам'ять, уяву тощо» [4, с. 192-193].
На цш пiдставi необхгдно зазначити, що специфша диригентсько-хорового навчання студентiв передбачае розушння !х здатностi до розвитку музичних здiбностей через вiдповiдний комплекс навчальних умiнь. Надання процесу творчого самовиявлення студентiв прiоритетного мiсця у фаховш пiдготовцi майбутнiх учителiв музики, формування у них особливо! вщповщальносп за
щдвищення iндивiдуального рiвня фаxовоï пiдготовки у навчанн у вузi е одними з дiевиx шляxiв втiлення основних засад диригентсько-xоровоï пiдготовки майбутнix вчителiв музики. Визначення типологiчноï класифiкацiï майбуттх фахивщв у перiод навчання у виш^ на думку А. Козир, «дае можливiсть встановити залежнiсть якост пiдготовки студентiв вiд структури цiеï дiяльностi, принципiв ïï органiзацiï та титв взаемодiï' керiвника з хоровим колективом» [2, с. 72]. Спираючись на це, ми вбачаемо необхщним здiйснення виокремлення певних псиxотипiв студенив на основi порiвняльного аналiзу особистюних пiдxодiв майбутнix вчителiв музики до вивчення диригентсько-хорових дисциплш зi знаходженням причинно-наслiдковиx зв'язкiв та проведениям необхщних узагальнень.
Студент-в1дмтник. Знання «здобуваються» найбшь поширеним природиiм шляхом -постiйним контролем сприймання, осмислення i ощнювання студента, а також виконання ним музичного твору. При цьому: а) оскшьки навчання здiйснюеться систематично й регулярно, то гарантовано забезпечуеться чи не найвищий рiвень свiдомого фахового розвитку; б) спрямоватсть до сприйняття занять як навчального обов'язку - студент здшснюе пошук особистiсноï мотивацiï в цьому процеш, надалi постшно щдживлюе бажання «виокремитися» серед iншиx студенив; в) стабiльнiсть i знання необхдних етапiв навчальноï дiяльностi забезпечуе впевнетсть викладача у результатi фахового зростання студента; г) цiлеспрямований самостiйний пошук додаткових вiдомостей, прослуховування взiрцiв хорових творiв неодмiнно породжують потребу викладача посийно пiдвищувати власний рiвень компетентност як музиканта-виконавця, оптимально використовувати педагопчт теxнологiï; д) навчальна дiяльнiсть студента-вiдмiнника стае ефективною за умови, коли набувае систематичного характеру, для чого також необхщт значнi зусилля волi студента, що вiдбиваеться на амб^носп iншиx студентiв, яким не завжди хочеться постiйно напружено здшснювати навчально-пiзнавальну дiяльнiсть.
Навчання студент-вiдмiнник сприймае як «фахову лабораторiю», де вш е активним учасником ïï функцюнування на основi побудови власного тару та
iмiджу суперштелектуала. У навчальнiй дiяльностi студент демонструе блискучi знання, а отже, i свою захопленiсть навчальною дисциплшою як найважливiшою у професiйнiй тдготовщ. Його вольовi зусилля спрямовуються, як правило, на необхщтсть «точного» запам'ятовування i на «точнiсть» вiдтворення вже вивченого. Однак через високу самоощнку соцiалiзацiя студента такого типу тд час диригентсько-хорово! пiдготовки у вищому педагогiчному вузi може набувати проблемного характеру. При цьому необхiдно враховувати той факт, що студенти-вiдмiнники виявляють, як правило, фасилiтативнiсть, i тому педагопчний вплив у цьому процеш е ефективним. З метою педагопчно! пiдтримки пiд час адаптацл такого студента до диригентсько-хорово! пiдготовки постае необх1дтсть виховання в нього поваги до вшх учасник1в навчального процесу, що потребуе здiйснення оцiнки музично! обдарованостi однокурснишв. Така педагогiчна робота щодо пiдвищення рiвня психологiчного комфорту студента-вiдмiнника допоможе йому спрямовувати сво! зусилля на пiдвищення рiвня загального розвитку всiе! групи, навчального хорового колективу, вокального ансамблю тощо.
Студент-психолог. Характерною рисою цього типу студента е спосiб здшснення навчально! дiяльностi, що передбачае схематичтсть, яка видаеться йому виправданою, адже дае змогу економити «дорогощнний» час, видшений на самопiдготовку, як для виршення особистих справ, так i для роботи (здебiльшого студенти вказаного типу паралельно намагаються працювати, iнколи не за фахом). Крiм того, цей спошб навчання дозволяе студенту-психологу тбито уникати «зайвих» навчальних проблем. Це можливо за умови спрощення схеми контролю з боку викладача, який зараховуе студента до «надiйних». На демонстрацiю задовiльних навчальних результапв (хоч i несистематичних) особливо довiрливо покладаються тi викладачi, як1, можливо, й самi навчалися або ж музична обдарованiсть такого студента вражае i викликае повагу до «Божого дару». Крiм того, такий студент намагаеться перейняти навчальний досвiд вщ студентiв старших курсiв i на цш основi здiйснюе свiдомий психоаналiз кожного викладача. Це стае щдгрунтям для визначення подальшо! стратеги
поведшки майбутнього вчителя музики у навчальнш дiяльностi. Найважливiшим прийомом навчання студента-психолога постае побудова щаблiв iерарxiï навчальних предметiв, вибiркове вивчення змiсту навчального матерiалу. Такий студент пiд час груповоï навчальноï роботи звертае увагу на вподобання, як1 демонструе педагог при викладант навчального матерiалу, а згодом щд час опитування впливово оперуе влучними словами авторитетного музиканта, хорового диригента тощо або поверхово переказуе цiкавi уривки з навчального матерiалу i цього виявляеться достатньо, щоб переконати викладача у свош захопленост певною дисциплiною. При цьому на iндивiдуальниx заняттях студент-психолог демонструе музичний твiр не скiльки техтчно, ск1льки емоцшно. Таким способом вш полегшуе собi завдання, а викладач, ощнюючи його самостiйну роботу, неодмшно вкаже на помилки та недолши, однак помiтить хоч якусь самоспйну роботу над музичним твором, що е краще, тж нiчого. Оскшьки процес особистого саморозвитку схематизуеться i спрощуеться до нагромадження знань, умшь i навичок, студенти-психологи першими починають «встановлювати» свш iмiдж й авторитет, а також впливати на викладача. У разi невдач вони звертаються до своерщних «груп пiдтримки» з авторитетних викладачiв, як1 свiдомо, з певних причин впливають на своïx колег.
Студент-споживач. До такого типу належать студенти рiзниx рiвнiв музичноï пiдготовки та рiзниx здiбностей. Причини переходу бшьшосп з них на найпроспшу схему навчальноï дiяльностi у кожного своï (вiд небажання марнувати вiльний вщ навчання час на саморозвиток до небажання занадто «напружуватись» у навчально-тзнавальнш дiяльностi). Студент-споживач систематично вiдвiдуе груповi та iндивiдуальнi заняття, але його спо^б здiйснення навчальноï дiяльностi визначаеться споживчим характером, а саме як споживачу (що хочу, те й споживаю) йому властива вибiрковiсть. Останне проявляеться в оволодiннi тими знаннями, якi запам'ятовуються без особливого напруження пам'ятi i надмiрниx зусиль волг Студент цього типу, як правило, виконуе навчальне завдання, однак не бшьше заданого, а також не реагуе на пропозици викладача щодо самоспйного пошуку додатковоï iнформацiï,
глибшого вивчення певного питання тощо. Як показуе практика, бiльшiсть студентiв-споживачiв важко i без бажання приймають пропозици викладача щодо змiни форм навчально! роботи (адже вони просто вимушет це робити). Водночас навчальна дiяльнiсть спростовуеться студентом до мiнiмуму. Студент такого типу iнодi проявляе активтсть у навчаннi, не обходиться й без його активно! участ в дискусп щодо музичного твору, який вiн навiть не слухав. Тут у ^rn^i стае вмiння миттево робити висновки iз сказаного шшими, та заперечувати чиюсь висловлену думку (не обов'язково знати, щоб заперечувати). Просто спрацьовуе механiзм «самозбереження», а саме - за будь-яких умов отримати оцiнку. Таку активнiсть ми визначаемо як виявлення студентом-споживачем бажання залишатись «на плаву» для тдтримки обраного ним середнього рiвня устшносп. Безперечно, обрана позищя е показником низько! самооцiнки студента й потребуе педагопчного впливу з боку викладача (для визначення навчально! мети, а також окреслення перспектив майбутньо! фахово! дiяльностi).
Студент-митець. По-перше, такого студента не можна розглядати як психотип людини-митця, що засвоюе навчальний матерiал у художнiх моделях: художнiх образах, образно-символiчних процесах тощо. Йдеться передушм про творче мислення майбутнього вчителя музики, яке засвiдчуе наявнiсть елеменив художньо-мисленневого характеру у сприйманнi, ощнювант й висловлюваннi ним навчальних ведомостей. Початкова демонстрацiя музичного твору мютить власне бачення студента до його трактовки. По-друге, питання про наявтсть у студента певних усталених позицш та сформованiсть у нього з музично! школи виконавсько! впевненост!, яка тд^плюеться усвiдомленням власно! неповторностi, впливае на «гнучшсть», вiдкритiсть студента до знань у навчальнiй дiяльностi, а також впливае на адаптащю майбутнього вчителя музики до диригентсько-хорово! подготовки.
Студент такого типу е «знахщкою» для викладача. Вш помiтно «активiзуе» останнього у викладацьк1й дiяльностi, що призводить до спiльноï творчо! пращ викладача i студента, залучення до «творчого кола» iнших учасник1в навчального процесу. Отже, студент-митець не обмежуеться вивченням музичних творiв за
навчальним планом у виглядi ïx статичного вщгворення, не представляе ïx трактовку абсолютною, а використовуе методи художнього моделювання у виглядi своерiдниx образно-схематичних уявлень. Стосовно цього не менш показовим е прослуховування в позааудиторний час спорiднениx музичних творiв, якi сприяють розвитку музичного слухового досвiду, спонукають студента до вдосконалення диригентськоï теxпiки.
Звичайно, кшцевою метою залишаеться набуття майбутнiм учителем музики фахових знань, умiнь i навичок. Однак вони не самоцшь, а радше е засобом для саморозвитку за умови, якщо студент-митець не поринае з головою у процес творчост заради творчоси. Це може призвести до зворотнього ефекту, за якого студент вщкидае «зайвщ на його думку, навчальнi дисциптни i розвиваеться неповнощнно. У розвитку студента-митця необxiдним постае застосування викладачем найрiзноманiтнiшиx теxнологiй з обов'язковим плануванням i контролем його самостiйноï навчальноï дiяльностi. Визначенi навчальнi цiлi студента такого типу далеко не одновекторт, як у студенив iншиx титв, а спрямованi на глядача, аудитора (цього вимагае фах). Так, тд час педагогiчноï практики студент-митець активно застосовуе своï музичнi здiбностi й експериментуе, вiдxиляеться вiд навчальноï програми, що сприяе справжнiй спiвпрацi мiж студентом-практикантом i школярами. Саме тому студенту в такому разi не потрiбно зосереджувати увагу учнiв, не виникае потреби створювати навколо себе атмосфери тиску щодо ïx поведiнки на урощ -взаемоповага та взаеморозушння мiж ними складаються у творчому процеш, а згодом переростають у заxопленiсть цим процесом. Школярi для студента-митця - це його творчий шструмент, який звучить тшьки тодi, коли вiн художньо впливае на нього. Водночас, коли студент починае невиправдано захоплюватися не стшьки естетичним розвитком учнiв, скiльки демонстращею власного музичного таланту, намагаеться пригтчувати ïx «високою музикою», починае звертатися до них з висоти створеного п'едесталу, це стае недолшом у проходжент майбутнiм учителем музики педагогiчноï практики. Найкращими навчальними досягненнями таких студенив пiд час педагогiчноï практики стають
умшня прищеплювати школярам любов до прекрасного, захоплювати !х мистецтвом i вивченням дисциплiн музично-естетичного циклу.
Звичайно, вказаними вище чотирма психотипами студентiв - майбуттх вчителiв музики обмежитися не варто, оскшьки !х е бшьше. Свое дослiдження ми розглядаемо як порушення проблеми для глибокого розумшня адаптаци студентiв до диригентсько-хорово! подготовки. На нашу думку, в !! основi повиннi бути: вихiднi емоцiйно-чуттевi установки студентiв; способи сприймання й ощнювання студентами навчання; орiентацiя студенив на саморозвиток у фаховому навчант; цт навчання та способи самовираження майбутнього вчителя музики под час вивчення ним диригентсько-хорових дисциплш: визначення студентом свое! ролО в навчальному процеш - як активного суб'екта чи пасивного слухача. Зазначимо також важливють педагопчного впливу на формування адекватного ставлення студенив до диригентсько-хорово! подготовки, що уможливлюеться через забезпечення майбуттх учителОв музики знаннями про базовО психотипи студенив, спонукання !х до самовизначення стосовно належност до певного психотипу на основО самохарактеризаци з метою змшити чисамовдосконалювати обрану позищю здшснення навчально! дОяльностО
Отже, спроба окреслити чотири базовО психотипи студенив сприяе виршенню проблеми адаптаци майбуттх учителОв музики до диригентсько-хорово! подготовки, висвОтлюе показники розвитку !х навчально! активности завдяки чому вони фахово розвиваються i здобувають певне мюце в навчальному середовищО Останне стае можливим за умов реалОзаци студентом у навчант сво!х творчих здОбностей i можливостей, вибору особистюно! позицп для досягнення поставлених навчальних полей, а згодом - спрямування здобутих знань, вмОнь та навичок в русло фахово! дОяльност як вчителя музики загальноосвОтньо! школи.
ЛОтература
1. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХ1 (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
2. Козир А. В. Акмеспрямоват стратеги формування фахово! майстерностi майбутнього вчителя музики / А. В. Козир // Теорiя та методика мистецько! осв^и. Наукова школа Г. М. Падалки: колективна монографiя; пiд наук. ред. А. В. Козир. - Вид. друге, доп. - К.: НПУ iм. М. П. Драгоманова, 2011. -С. 56-92.
3. Микитюк I. А. Роль вчителя як суб'екта педагопчно! культури / I. А. Микитюк // Педагопка вищо! та середньо! школи: зб. наук. праць / гол. ред. проф. В. К. Буряк. - Кривий Р^: КДПУ, 2009. - Вип. 26: Мистецька освiта в Укра!т (теорiя, методи, технологi!). - С. 242-245.
4. Психолопчний словник / за ред. В. I. Войтка. - Кт'в: Вища школа, 1982. -215 с.
5. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. - СПб.: Питер, 2002. - 592 с. УДК 78. 01 (477)
Зоряна Гнат!в
УКРАШСЬКЕ МИСТЕЦТВО ЯК КУЛЬТУРНА ПРАКТИКА ТА ФОРМА
сустльно! св1домост1 у вим1Р1 музично! антропологи
У статт1 порушуеться проблема антрополог1чних тдход1в в украшському мистецтвознавств1. Обгрунтовуються теоретичш аспекти музично'1 антропологИ, людина розглядаеться як суб 'ект мистецтва - творець I рецитент музики.
Ключовi слова: музична антрополог1я, мистецтво, художня культура, особист1сть, сустльна св1дом1сть, буття.
Зоряна Гнатив
украинское искусство КАК КУЛЬТУРНАЯ ПРАКТИКА и форма общественного сознания В ИЗМЕРЕНИИ музыкальной антропологии
В статье поднимается проблема антропологических подходов в украинском искусствоведении. Обосновываются теоретические аспекты
