CC BY
1991
ОБЗОР ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА В ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
АМИРИДЗЕ С.П.
Современные преобразования, происходящие в стране и обществе, обусловливают необходимость совершенствования подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, направленные на формирование и развитие социальной активности личности. Одним из таких подходов является образовательная инклюзия, которую автор в своей статье рассматривает в качестве средства реабилитации ребенка и его семьи.
The modern transformations occurring in the country and a society, cause necessity of perfection of approaches to training and education of children with the limited possibilities of the health, directed on formation and development of social activity of the person. One of such approaches is educational inclusion whom the author in the article considers as means of rehabilitation of the child and his family.
Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики по направлению демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - детей с ОВЗ) направлено на формирование и развитие социальной активности личности, обладающей навыками социального адаптивного поведения применительно к мобильной экономике.
Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости его физических и других возможностей.
Интеграция в общество, включая инклюзивное обучение в учреждениях профессионального образования и подготовку к трудовой деятельности человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью, сегодня означает процесс и результат представления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
Тем не менее, из 27, 6 тысяч, проживающих в столице детей-инвалидов лишь 3279 человек с ОВЗ из них 1487 инвалидов обучаются в колледжах города Москвы. Проблема привлечения лиц с ОВЗ и инвалидов к интеграции, создание условий в учреждениях профессионального образования, подготовка из их числа рабочих кадров для города являются крайне актуальной.
Рациональное использование трудовых ресурсов и включение в производственную деятельность лиц с ОВЗ представляет экономический и социальный интерес для государства, поскольку позволяет формировать у данной социальной группы новые позитивные, социально-направленные жизненные ориентации и ценности в противовес имеющимся, к сожалению, у определённой части населения установку социального иждивенчества.
Острота проблемы профессионального образования у лиц с ОВЗ усугубляется также низкой культурой их общественного восприятия, негативной оценкой их социальной роли и трудового вклада, отсутствием элементарных представлений об их особенностях, а также их будущей профессиональной деятельности.
В истории развития цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех соци-
альных «ниш», которые им отводились. Краткое описание таких «ниш» или моделей приведено Вольфенсбургером (Wolfensburger,1969). Эволюция отношений общества и государства к инвалидам была проанализирована Н.Н. Малофеевым (2003 г.).
Модель «Больной человек»
В соответствии с этой моделью, лица с ОВЗ - больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения. Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих людей, следует видеть, что в контексте образовательного поля природа ограниченных возможностей связана с затруднениями в обучении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса. Однако, в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.
Модель « Недочеловек»
Согласно этой модели, человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное существо. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применении негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных ограничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.
Модель «Угроза обществу»
Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу (умственно-отсталые, глухие, лица с психическими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие этого, общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой «потенциальной угрозы», создавая закрытые учреждения призрения, чтобы в удалённых местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае отсутствовало, либо было недостаточным.
Модель «Объект жалости»
Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремление к самореализации. В рамках этой модели к человеку подходят как к маленькому ребёнку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушением интеллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.
Модель «Объект обременительной благотворительности»
Сложные экономические условия в ряде стран не позволяют придерживаться неизменной благотворительной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Брать их на содержание рассматривается как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи. Эта модель связана с неприятием и отторжением инвалидов.
Поворотным пунктом в переходе к следующему этапу «Развитие» в Европе стало принятие в 1971 году Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц», в 1975 году Декларации ООН «О правах инвалидов», в 1989 году принята «Конвенция о правах ребенка».
Модель «Развитие»
Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за более полное развитие ре-
бёнка с ограниченными возможностями; обществу вменяется обязанность создания условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Они имеют те же права и привилегии, что и все остальные члены общества: право жить, право учиться, право работать в своей местности, жить в своём доме, выбирать друзей, право быть такими же, как все.
В настоящее время, вероятно, можно говорить о начале следующего этапа - инклюзии. Ускорению этого процесса способствовало принятие в 2006 году «Конвенции о правах инвалидов».
На международном уровне происходит ускоренный переход к признанию инвалидов в качестве лиц, обладающих правами, а не людей с проблемами, которые надо решать.
Еще Л.С. Выготский, выдающийся русский психолог, указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием.
Он указывал на основной недостаток специальной (коррекционной) школы, которая «замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксируют его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь.
Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребёнка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм».
Поэтому, считал Л.С. Выготский, задачами воспитания ребенка с ОВЗ, с нарушениями развития является его интеграция, широчайшая ориентировка на нормальных детей и осуществление компенсации его недостатка.
Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегративного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы, США и Канады и только в последние годы все активнее воплощается в России.
В начале 60-х г.г. XX века наиболее благоприятные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.
Среди стран с наиболее совершенствованными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Бельгию, Испанию, Швецию, США и Великобританию. В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1971 года. Во многих других странах (Норвегия, Германия, Финляндия) инклюзивное образование существует уже не менее 30-40 лет.
Каждая из стран шла своим путем.
Так, принятие в США в 1975 г. Закона об образовании «для всех аномальных», «Закона об интеграции» стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расовой сегрегации. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу прав расовой интеграции на проблемы лиц с ОВЗ и развития интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентируемому на обучение в «общем потоке» (татйптт^.
Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции».
С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социальнопедагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами множества отдельных инициатив, не регламентируемыми органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он был узаконен реальностью: в январе 1980 года принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничения возможностей здоровья.
Уже к концу XX века во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей с в специальные (коррекционные) образователь-
ные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом создаются дополнительные условия специальной поддержки, облегчающие обучение.
В это время в СССР ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями. К середине 80-х гг. насчитывается 8 типов школ для детей с отклонениями в развитии.
На детей с ОВЗ смотрели сквозь призму «дефектологии» (медицинская модель) и обращались с ними соответствующим образом. Исходя из этой философии, что имеющиеся у них нарушения являются дефектами, поддающиеся корректировке при условии предоставления надлежащих услуг.
Следствием этого подхода стало системное помещение детей с учетом вида нарушения здоровья в интернатские учреждения, где они могут расти и развиваться при поддержке и будут защищены от общества в целом.
А на международном уровне происходит ускоренный переход к признанию инвалидов в качестве лиц, обладающих правами, а не людей с проблемами, которые надо решать. Наряду с этим событием сообщество инвалидов содействовало принятию «социальной модели» инвалидности. Данный подход оспаривает медицинскую модель, в рамках которой упор делается на изменение человека с инвалидностью (модель, на которую до недавнего времени опиралась Россия).
Социальная модель, напротив, акцентирует внимание на том, в какой степени физические, психические, культурные, коммуникационные, установочные, транспортные барьеры в окружающей среде отвечают интересам инвалидов и на необходимости изменить их.
Анализ зарубежных исследований, материалов международных конференций, научных обзоров, нормативных и методических документов, убедительно доказывают, что наиболее благоприятных в социально-политическом и экономическом отношении странах, вставших на путь интеграции, накоплен богатый опыт по созданию равных условий для получения всеми детьми качественного образования для их социальной инклюзии.
Тем не менее, в развитых странах интенсивно идет поиск новых моделей инклюзивного образования, в том числе среднего профессионального. При этом в качестве движущей силы модернизации всех образовательных процессов рассматривается развитие инновационных подходов к организации обучения лиц с ОВЗ, инвалидов.
Германия формирует свою политику по отношению к данной социальной группе через «Национальный план действий по реализации Конвенции ООН о правах людей с инвалидностью», утвержденной парламентом Германии 15 июня 2011 года.
План включает в себя более 200 различных мероприятий по разделам труд, образование, семейная политика, транспорт, свободное время и пр. Таким образом, Германия выстраивает свою политику по отношению лиц с ОВЗ во всех областях жизни.
Здесь систематически продолжает проводить множество исследований по вопросам включения людей с ОВЗ в общество, реализуются программы инклюзии (прежде всего, в образовании). Их эффективность и трудности обсуждаются в литературе, на научных конференциях (так, в феврале 2011 года прошла 25 (!!!) конференция исследователей инклюзии и интеграции (подробнее см. http:/www.ifo-2011.uni-bremen.de/home.html).
Среди дискуссионных вопросов - возможности и пределы инклюзии.
Опыт Германии показывает, что инклюзия успешна в детском саду, начальной школе. В средней школе, в том числе в учреждениях профессионального образования, оказывается затрудненной.
Причина трудностей образовательной инклюзии - в усложнении содержания образования, а также в том, что разница между детьми с ОВЗ в отличие от их младшего возраста увеличивается и детям требуется специализированная поддержка. Но и при этом часто дети оказываются не вместе, а рядом.
Аналогичное мнение высказано и норвежской школой, несмотря на то, что инклюзия всех учащихся независимо от их функциональных особенностей является общим принципом.
По свидетельству парламентской комиссии Норвегии, проводимой в 2009 году относительно самого принципа инклюзии, царит полное единодушие, но исследования показывают, что между теорией и практикой есть существенный разрыв. Комиссия утверждает, что многие дети не получают образование соответствующего их способностям и возможностям 20-25% детей не получают адекватной отдачи от образования и что для достижения инклюзии необходимо построить мост между обычной и специальной педагогикой в форме приспособленного обучения. Для этого образовательная практика должна быть серьезна изменена. Термин «приспособленное обучение» предполагает, что школа приспосабливается к ученику, а не наоборот.
Тем не менее, доклад комиссии был подвергнут критике за то, что он не прояснил ситуации с обучением детей, имеющих серьезные неустранимые проблемы здоровья. Позднее Министерство образования Норвегии распространило проект постановления «Обучение и общность», посвященного ситуации со специальным образованием.
Документ, в значительной степени разделяющий базовые установки комиссии Парламента, отмечает, что инклюзия остается господствующим принципом, который должен реализовываться за счет того, что приспособленному обучению будет уделяться все больше внимания. Приспособленное обучение должно осуществляться в форме, как обычного обучения, так и специального. Министерство, в отличие от Парламентской комиссии, выступило за расширение права за специальное обучение (в недавнем прошлом большинство специальных школ Норвегии было закрыто).
Инклюзия, отмечено в проекте, должна быть не только образовательная, она должна затрагивать дополнительное образование, уделять значительное место трудовой реабилитации.
Согласно национальному плану Германии для повышения конкурентоспособности на рынке труда для молодых людей с ОВЗ с сентября 2011 года создается до 10000 учебных мест для профильного обучения. В течение 5 лет для 4000 молодых людей с тяжелыми формами инвалидности будут созданы специальные рабочие места. Малым предприятиям рекомендовано увеличить число инвалидов, работающих в них и создать более комфортное для этих людей условия труда.
Современная философия вслед за классическими работами К. Маркса, Т. Велена, рассматривает досуг как важнейшую составляющую западной цивилизации. Именно через досуг человек реализует себя как свободное самоопределяющая личность.
Итак, если образование должно быть доступно для всех (ст. 24 Конвенции о правах инвалидов [7]), то и досуг должен быть доступным и обеспечивать включение.
Иными словами, если в образовательной системе дети приобретают систему знаний, то в «свободной жизни» эти знания осмысляются, применяются. Именно в свободной деятельности у ребенка рождаются мотивы, которые потом будут реализованы в учебной деятельности.
На прошедшей в июне нынешнего года в Москве Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология», собравшей более 350 участников из России, Украины, Беларусь, Азербайджана и стран дальнего Зарубежья исследователи и педагоги из Канады, Норвегии, Германии, Финляндии, Испании поделились опытом инклюзивного образования в своих странах.
Участники конференции обсудили широкий круг теоретико-методологических, философских, организационно-управленческих вопросов, выступили с докладами и сообщениями по научнометодическому обеспечению инклюзивного образования, медико-психолого-педагогическому сопровождению субъектов инклюзивного образовательного процесса, подготовке кадров для обеспечения инклюзивной практики и обсудили имеющейся мере положительный опыт.
На конференции также было отмечено, что формирование инклюзивного образования является стратегическим направлением Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ). Именно эта тема стала центральной на международной конференции «Инклюзивное образование в России, Центральной и Восточной Европы (ЦВЕ) и странах СНГ», которая прошла в Москве под эгидой ЮНИСЕФ при поддержке Московского Правительства 27-29 сентября 2011 г.
На конференции прозвучало четкое различие между понятиями интеграция и инклюзия, которые нередко используются как взаимозаменяемые понятия. Если интеграция предусматривает помещение детей с ограниченными возможностями в учреждения системы основного образования, нередко в специальные классы, пока они не адаптируются к этим условиям и не научатся удовлетворять в них свои потребности, то инклюзивное образование подразумевает не только решение вопросов участия, например, обеспечение доступа и вопросов, касающихся таких процессов, как подготовка учителей, но сдвиг в системе основополагающих ценностей и представлений на всех уровнях.
Так, Диана Рихлер - председатель международного альянса инвалидов, подчеркнула, что инклюзивное образование должно пониматься не как его «встраивание» в существующую систему, а как «изменение школ и методов обучения с целью их приспособления к индивидуальным потребностям и способам обучения всех учащихся».
Иными словами, инклюзивное образование предусматривает, чтобы все дети, включая детей с ограниченными возможностями, не только имели доступ к образованию, но также, чтобы им предоставлялись соответствующие возможности получения знаний для реализации способностей в самом полном объеме.
Выступившая на конференции Александра Пожарац, руководитель программ по проблемам инвалидности Всемирного банка подчеркнула, что «успех инклюзивных систем образования в значительной мере зависит от готовности государства принять надлежащие законы, четко определить направление политики, разработать национальный план действий, создать инфраструктуру и потенциал внедрения и извлечь выгоду из долгосрочного финансирования, поскольку обеспечение одинакового образовательного стандарта для детей-инвалидов и их сверстников требует увеличения объемов финансирования».
В своем выступлении Сергей Рыбальченко - Председатель Общественного Совета Центрального федерального округа заявил, что Президент РФ Д.А. Медведев «не только поддерживает идею инклюзии, но и выражает политическую волю в этом направлении».
Бертран Бейнтвель - представитель ЮНИСЕФ в РФ отметил, что в сложившейся ситуации «Россия и Москва взяли на себя политическое лидерство в вопросах консолидации усилий специалистов разных стран по составлению и реализации дорожной карты, задающей цели, направление и условия движения стран на пути к инклюзивному образованию».
Итак, анализ истории развития зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешной инклюзии:
- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;
- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специально образования;
- готовность общества в целом, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Но это длительный процесс воспитания всего общества.
Россия, присоединившаяся к Конвенции ООН «О правах инвалидов» (2008 г.) повсеместно приступила к практике внедрения инклюзивного обучения.
Библиографический список:
1. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы» («Столичное образование») (электронный ресурс http://www.educom.ru/ru/documents/target_grant/razrab/).
2. Декларация ООН «О правах инвалидов» (1975).
3. Декларация ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971).
4. Закон г. Москвы № 16 от 28.04.2010 г. «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве».
5. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации / Под. ред. П.Романова, Е.Ярской-Смирновой серия «Научные доклады: независимый экономический анализ». - М., 2008 - №205)
6. Конвенция о правах инвалидов(2006)
7. Конвенция о правах ребенка (1989)
8. Коробейников А.А. «Актуальная Европейская проблема: внедрение здоровьесберегающей педагогики».
9. Малофеев Н.Н. «Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии», М., 2003
10. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования. Н.Н. Малофеев //Дефектология. - 1994-№6-С.3-9
11. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования. Н.Н. Малофеев//Дефектология. - 1997-№6
12. Материалы международной конференции «Инклюзивное образование в России, Центральной и Восточной Европе и стран СНГ (сентябрь 2011 г.)
13. Материалы международной конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» (июнь 2011 г.)
14. Национальная образовательная инициатива «наша новая школа» (электронный ресурс http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/)
15. Приказ Минобрнауки РФ №95 от 24.03.2009 г. «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
16. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов ВУЗов под ред. Н.М. Назаровой. Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзия, инклюзивное образование.
Keywords: children with the limited possibilities of health, inclusion, formation of inclusion.
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
