CC BY
133и соответственно системы взаимосвязанных и взаимно обусловленных структур в виде семантического поля. Обнаружены достоверные различия между показателями контрольной и экспериментальной групп по результатам выполнения всех заданий. Отмечены стойкие затруднения при выполнении заданий и большой разброс данных у детей ЭГ по сравнению с учащимися КГ.
Лексикон детей ЭГ не обладает свойствами динамической функциональной системы с устойчиво организованными связями между лексемами. Он отличается ограниченностью, недостатками выбора и актуализации слов, неточностью усвоения лексического значения слов, недостатками организации и функционирования ядра семантического поля и близлежащих и к нему структурных звеньев лексической системы, операций актуализации и выбора слов из ядра семантического поля и его периферии.
У школьников ЭГ сформированы лишь отдельные потенциальные семы, родовидовые понятия и отношения, что отражает усвоение денотативного значения и деструктивность сигнификативного значения слова.
Недостаточный для усвоения школьной программы объем словаря, недостатки актуализации и выбора лексем детьми ЭГ выражаются в вербальных парафазиях, ошибках формально-звукового и акцентологического характера, в образовании неологизмов.
У обучающихся Эг выявляются неумение проводить компонентный семантический анализ, разная степень усвоения общекатегориального значения лексем и пресуппозиции лексического значения слов, дифференциальных семантических компонентов и представлений о действиях, неумение выделять в аспектуальной или предикативной ситуации актанты (в частности, предикаты).
О. А. Руденко
Обзор авторских дидактических материалов к коррекции дисграфии младших школьников с ОВЗ на логопедических занятиях в общеобразовательном учреждении
Трудности коррекции речевых нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья требует особого учета и оценки их состояния здоровья. Контингент учащихся классов охраны зрения (IV вида) на начальной ступени общеобразовательной школы характеризуется следующими особенностями зрительной патологии: 43 % обучающихся имеют дальнозоркость без нарушения бинокулярного зрения; 33 % учащихся - дальнозоркость с расстройством бинокулярного зрения и наличием косоглазия; 10 % - близорукость, близо-
232
рукий астигматизм и спазм аккомодации; 15 % - заболевания периферического, проводникового или центрального отделов зрительной сенсорной системы. Средняя острота лучше видящего глаза с переносимой коррекцией у 88 % детей классов охраны зрения составляла 0,75, а слабовидение с остротой зрения на лучше видящем глазу с коррекцией 0,4 и ниже - у 12 %. Поле зрения и цветоощущение у всех обследованных детей были в пределах возрастной нормы. По жалобам детей и результатам анкетирования их родителей, установлено, что основная причина плохого самочувствия детей в школе связана с отклонениями в работе ЦНС, что проявляется в быстрой утомляемости, заторможенности, вялости, отвлекаемости на занятиях, в частых головных болях, головокружениях, дефиците внимания и импульсивности поведения.
Нарушения речевых функций, в том числе дисграфия, отмечается в среднем у 90 % учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
По определению РИ. Лалаевой (2004), дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Коррекционно-развивающие логопедические занятия направлены на преодоление различных видов дисграфии и дислексии.
Поиск современных подходов и методов ее коррекции у детей с ОВЗ - актуальная задача работы учителя-логопеда. Использование возможностей информационных компьютерных технологий (ИКТ) с авторскими дидактическими разработками позволяет повысить эффективность логопедической помощи обучающимся.
На логопедических занятиях по коррекции дисграфии в классах детей с ОВЗ разработанные нами дидактические материалы и соответствующие им электронные презентации дают возможность наиболее полно реализовать на практике индивидуально-личностный подход к ребенку. Применение компьютерных презентаций позволило нам эффективно развивать процессы языкового анализа и синтеза, фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй речи, связную речь, слухоречевое и зрительно-пространственное восприятие, память, внимание, вербально-логическое и зрительнопространственное мышление и воображение, произвольную регуляцию и контроль учебно-познавательной деятельности. Разработанные нами дидактические материалы снимают повышенную тревожность ученика, связанную с необходимостью выполнения письменных заданий, увеличивают продолжительность устной работы, снимают психоэмоциональное напряжение, повысить мотивацию и положительный настрой к преодолению дисграфии и активизируют познавательную активность и внимание.
233
Более того, визуализация дидактического материала в ИКТ-презентациях позволяет, активизируя правое полушарие головного мозга, снизить левополушарную учебную нагрузку и более прочно и легко запомнить предлагаемый коррекционный материал.
В нашей работе важной особенностью дидактических материалов по коррекции дисграфии является использование на занятиях не стандартных лексических тем, а любимых сказок и мультфильмов: «Цирк», «Двенадцать месяцев», «Алиса в Зазеркалье», «Малыш и Карлсон», «Снегурочка», «Ну погоди», «Снежная королева», «Трое из Простоквашино».
Первый блок логопедических коррекционно-развивающих заданий направлен на развитие анализа состава предложения. С этой целью используются задания на составление из перепутанных местами слов отдельных предложений, стихотворения, на расстановку знаков препинания в тексте, на разделение текста на слова и предложения.
Второй блок направлен на развитие слогового анализа и синтеза. В заданиях этого типа ребенку требовалось подобрать к картинкам слоговые схемы, составить слова из карточек домино, разгадать кроссворд по гласным буквам.
Третий блок позволяет развивать фонематический анализ и синтез в заданиях на определение общего звука в паре слов и последующем составлении из этих звуков слова, на соотнесение картинки и звуковой схемы, разгадывание ребусов и кроссвордов. Важной новинкой является внедрение разработанных нами логопедических игр на развитие порядкового и позиционного фонематического анализа, позволяющие активизировать левополушарные функции и эффективно устранять на письме пропуски, перестановки, вставки, недописывание букв.
Четвертый блок включает задания на развитие фонематического восприятия. Например, задание на различение разделительного мягкого знака и мягкого знака как показателя мягкости.
Пятый блок направлен на развитие лексико-грамматического строя речи посредством использования заданий на развитие словоизменения (вставить пропущенные падежные окончания существительных и прилагательных в словосочетаниях и предложениях). В частности, игры на развитие словообразования и обогащение лексического запаса с опорой на предъявляемые логопедом предметные картинки востребованы в процессе работы с учащимися для преодоления аграмматизмов и бедности словаря. Задания на развитие способности подбирать слова-синонимы и определять их стилистические оттенки, находить однокоренные слова крайне необходимы в работе для расширения словарного запаса и развития вербально-логического мышления обучающихся с ОВЗ.
234
С целью определения эффективности логопедических занятий проводился анализ характера ошибок при письме при помощи разработанных нами таблиц, а интерпретация результатов диагностики осуществлялась с использованием нейропсихологического подхода А.Р Лурии (1973), Т.В. Ахутиной (2004). Были выделены следующие 3 группы ошибок: первая (обозначение границ предложений, ошибки по кинетическому сходству, пропуск слов, персеверации, антиципации), обусловленная нарушением регуляции и контроля произвольной деятельности; вторая (пропуск согласных, смешение согласных по звонкости-глухости, твердости-мягкости, смешение аффрикат и звуков, входящих в их состав, перестановки букв, пропуск слога, аграмматизмы, слитное написание и разрыв слов), связанная с приемом и переработкой информации по левополушарному типу; третья (пропуск гласной, вставка буквы, смешение гласных, оптическое сходство) - по правополушарному типу.
Мониторинг состояния письменной речи учащихся с ОВЗ показал, что подавляющее большинство ошибок первой группы поддавались коррекции. Число ошибок второй группы сократилось в ходе логопедических занятий в течение учебного в среднем в два раза. Ошибки третьей группы также сокращались.
Разработанные нами дидактические материалы коррекции дис-графии у младших школьников с успехом могут использоваться в коррекционно-развивающей работе учителей-логопедов, дефектологов, учителей начальной школы, а также методистами ИМЦ и преподавателями педагогических ВУЗов при обучении студентов.
Е. А. Савёнок
Методы коррекционно-логопедической работы над голосом у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
В последнее время специалисты уделяют большое внимание вопросу изучения стертой дизартрии. По мнению многих ученых, стертая дизартрия имеет тенденцию к значительному росту.
В логопедической практике часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия.
В трудах многих ученых поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помо-
235
