CC BY
169
УДК 4и(07) ББК 81.2-9
А.Н. Яковлева, А.Н. Иконникова обучение второму иностранному языку
в языковом вузе
как лингвопедагогическая проблема
В статье рассматривается проблема обучения второму иностранному языку студентов языкового вуза. Проблема изучается в контексте лингвопедагогики, только развивающейся междисциплинарной отрасли знания. Рассмотрены результаты опроса студентов, изучающих второй иностранный язык, их мнения относительно преподавания второго языка. В статье затрагиваются также вопросы методики преподавания второго иностранного языка.
Ключевые слова: обучение второму иностранному языку, лингвопедагогическая система, самостоятельная работа, автономное учение.
А.N. Yakovleva, А.N. Ikonnikova
teaching a second foreign language in a linguistic university as a linguo-didactic problem
The article considers the problem of teaching a second foreign language in a linguistic university. The problem is viewed in the context of linguo-didactic approach which represents a developing interdisciplinary branch of science. The study shows results of the survey conducted with students learning a second foreign language, as well as their opinion regarding teaching methods. The article reviews some issues related to methods of second language teaching.
Key words: second foreign language teaching, linguo-didactic system, individual work, independent learning.
Проблема востребованности выпускников, конкуренция на рынке труда, желание выпускников продолжить образование в зарубежных вузах повышают требования к подготовке специалистов в языковых вузах. В свете вышесказанного недостаточно владения одним иностранным языком, необходимо, чтобы выпускники языковых вузов владели вторым иностранным языком на профессиональ-| ном уровне. Выпускники, владеющие втоМ рым иностранным языком, получают до-^ полнительное конкурентное преимущество в различных сферах деятельности. I Второй иностранный язык должен
рассматриваться как шанс и возмож-§ ность получения дополнительной язы-
<и
^ ковой компетенции с экономической, § профессиональной перспективой. Ми-^ нистерство образования и науки РФ поддерживает многоязычие в образовании,
рекомендует выбор учебных планов, предусматривающих изучение второго иностранного языка. В основной школе предусматривается введение второго иностранного языка в том случае, если школа выбирает соответствующий вариант учебного плана, в котором на второй иностранный язык выделяется 2 часа в неделю с 5 по 11 класс. К 2020 году российские школы должны перейти на обязательное изучение второго иностранного языка с пятого класса.
Проблема повышения качества иноязычного образования требует поиска эффективных форм, средств и методов в преподавании иностранных языков, в том числе и в обучении второму иностранному языку [3]. В отличие от школ в вузах обучение второму иностранному языку ведется давно, еще с середины ХХ века. Несмотря на это, все еще мало
учитывается специфика обучения второму языку, зачастую он преподается как первый язык, используются материалы, предназначенные для обучения иностранному языку как первому, не реализуется системный подход к обучению. Обучение основывается на языковом и педагогическом опыте преподавателей без достаточного теоретического осмысления. Это должно быть осмыслено с позиций теории и методики обучения в связи с тем, что недостаточно научных исследований по данной проблеме - с одной стороны, с другой стороны, накоплен опыт, который необходимо подвергнуть анализу и обобщить.
Необходимость совершенствования процесса подготовки в языковом вузе диктует проведение исследований качества обучения иностранным языкам. Так, в целом в СВФУ, и в частности, в Институте зарубежной филологии и регионоведения проводится мониторинг качества образования, позволяющий оценить различные характеристики педагогического процесса и ориентированный на решение практических задач, выработку рекомендаций по оптимизации учебного процесса.
Одной из основных задач языкового вуза является повышение качества обучения преподаваемых дисциплин, в том числе и второго иностранного языка. Основываясь на концепции Н.В. Кузьминой, можно представить модель обу-
чения второму иностранному языку [2]. Модель обучения второму иностранному языку студентов языкового вуза как лингвопедагогическая система включает цель, субъект (преподаватель), студент как объект и субъект, средства обучения второму языку, содержание обучения второму иностранному языку. Основываясь на понимании обучения второму иностранному языку как лингвопедагогиче-ской системы, мы включили в программу изучения состояния преподавания второго языка в языковом вузе показатели, связанные с элементами лингвопедаго-гической системы. Мнения, суждения студентов касаются элементов лингвопе-дагогической системы.
С целью изучения мнения студентов - объекта и субъекта лингвопедаго-гической системы об обучении второму иностранному языку, нами был организован опрос студентов 2-3 курсов ИЗФиР. Выбор второкурсников и третьекурсников определился наличием у них опыта обучения в языковом вузе и сформиро-ванностью определенного стиля работы. В соответствии с выборкой было опрошено 149 человек, из них 38 % студенты 2 курса и 62 % - 3 курса.
В качестве второго иностранного языка студенты различных отделений изучают английский, немецкий, французский, корейский, японский, китайский (рис. 1).
<и с; ю о а с
о;
го ^
о <и т
го
<и с о ш
<и
со >
ш
о ш о
сц ш
сц
5 о
X X
го а н о о
X
о а о
Рис. 1. Распределение выборочной совокупности по вторым иностранным языкам, обучаемым в ИЗФиР
X
<и
т
>
ю О
Почти все студенты считают, что в их образовании второй иностранный язык является важным (86 %). Студенты также считают, что изучение второго иностранного языка важно для будущего (82 %). О потребности изучать второй иностранный язык высказываются 83,8 % студентов. Таким образом, необходимость изучать второй иностранный язык осознается подавляющим большинством студентов. Учитывая то обстоятельство, что большинство студентов являются билингвами, похвально желание студентов изучать еще другие языки, их стремление к многоязычию. Исследователи отмечают, что обучение вторым иностранным языкам в нашей стране происходит в условиях взаимовлияния двух-трех языков [4; 5].
Значительное количество студентов оценивают свой актуальный уровень владения вторым иностранным языком на А1 и А2. Это свидетельствует о том, что компетенции у студентов по второму иностранному языку недостаточно сформированы. Очевидно, что требуется интенсификация и модернизация системы обучения и выбора технологий
обучения, максимально обеспечивающих подготовку выпускников по второму языку. На уровне А1 закладываются базовые коммуникативные компетенции. На этом этапе у студентов только формируется лингвистическая компетенция, они владеют весьма ограниченным запасом слов, словосочетаний, грамматических конструкций и моделей предложения.
То, что часть студентов ставят высокую оценку собственным знаниям языка, вполне соответствует оценке преподавателями студентов. Так, по результатам сессии, определенная часть студентов (42 %) имеет высокий балл на основании балльно-рейтингового оценивания по второму иностранному языку. Также студенты, успешно изучающие второй язык, проходили семестровое обучение в зарубежном вузе, например, студенты, изучающие немецкий язык в качестве второго языка, участвовали в обменной программе и обучались в университетах Германии и Австрии.
Большинство студентов считают, что по второму иностранному языку они получают объективные оценки.
го ш
о ^
X X
о
I
<
(О
ей ф
с;
ей
о ^
о; ±
<
Рис. 2. Оценка студентами объективности преподавателей второго иностранного языка
Мнения респондентов разделились по поводу роли преподавателей - субъектов лингвопедагогической системы в процессе обучения второму языку. Большинство студентов (68 %) высоко оценивают уровень преподавания второго
языка, чувствуя заинтересованность преподавателей в их успехах (63 %) и подчеркивая, что им интересно на занятиях по второму языку (71%). Вместе с тем студенты отмечают незаинтересованность преподавателей: «нет, не за-
000202020202020202020102020202000000020202010202010200000202010201010102
интересован», «не совсем», «не особо чувствую», «никак нет, преподаватель относится ко всем предвзято, и не имеет никакой заинтересованности» (36 %). Такие проявления со стороны преподавателей можно связывать с равнодушием к успешности студентов, невниманием к их личности. А ведь преподаватель, как субъект лингвопедагогической системы, проявляя заинтересованность в успехах студента, должен создавать предпосылки для перевода студента из объекта в субъект лингвопедагогической системы, для того, чтобы студент брал инициативу на себя и активно организовывал процесс самостоятельной работы. В студенте необходимо укреплять чувство уверенности в себе, чтобы он последовательно продолжал самостоятельную работу и пытался преодолеть возникающие трудности. Преподаватель мотивирует, пробуждает мобилизующие резервы студента как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности [1].
Студенты высказывают свое мнение об эффективной деятельности на занятии по второму языку: «Общение на языке эффективнее, чем выполнение упражнений», «Наиболее эффективным является диалог (преподаватель и студенты), не нужным является большое количество упражнений», «Говорение, устная практика» (часто встречается), «Больше заданий на говорение», «эффективно-тематическое живое общение, не нужно - постановочные сценки», «Устные выступления, практика» (наиболее часто встречаемое мнение). «Больший упор делать на лексику, которая используется носителями языка, общаться на иностранном языке; не совсем эффективно выполнение письменных заданий», «Больше заданий на говорение, чтобы студенты могли научиться излагать свою мысль о какой-либо проблеме. Во время занятий очень много заданий, требующих только точные ответы, которые не дают студентам думать, рассуждать, высказывать свою точку зрения».
Реализация возможностей в первую очередь зависит только от самих студентов. Однако значительное количество студентов (55,7 % опрошенных)
признаются в неспособности мобилизовать свои возможности, отмечают недостаточную самоорганизацию. Данные свидетельствуют о проблемах перехода студентов из объекта в субъект лингво-педагогической системы. Очевидно, что студентам необходима помощь в выборе приемов учебной работы, соответствующих их индивидуальным особенностям, что будет способствовать учебной автономии студентов.
В процессе обучения второму языку необходимо учитывать индивидуальные особенности студента, как субъекта учебной деятельности, его индивидуально-психологические, возрастные и этнические особенности личности, а также его интересы. Во главу угла должны быть поставлены организация самостоятельной работы студентов и контроль самостоятельной работы студентов. Определенно, что организация самостоятельной работы студентов и ее контроль занимает много времени, приходится разрабатывать большое количество заданий и проверять их вне занятия.
Но современное иноязычное образование, которое включает и обучение второму иностранному языку, претерпевает изменения, в частности, изменяются перспективы дидактики обучения. Приоритетным должно стать развитие учебных техник и стратегий студентов, а не только развитие методов обучения. Преподаватель иностранного языка должен стремиться не столько к доминирующей активности на занятии, управлению и контролю учебных действий, сколько к развитию самостоятельного учения и автономии обучаемых [6].
В развитии умений самостоятельной работы в освоении второго иностранного языка студента роль преподавателя очень значима, преподаватель иностранного языка представляет учебные стратегии и способствует их развитию. Очень важна стадия содействия развитию автономии в освоении иностранного языка. Исследователи выделяют у учащихся, способных к автономному учению, в первую очередь позитивное отношение к учению, требуемое для освоения иностранного языка [7].
ф
£
о ^
с
к го ¡£
о ф
т
го
ч ф
с
о ш
с; ^
го ф
со >
ей
£ XI
т К
О X X
го
н о о
X
о ^
о н
ей
X
ф
т >
ю
о
Вначале преподаватель иностранного языка способствует развитию как психологических, так и методических элементов автономного учения. Преподаватель повышает мотивацию студентов к изучению второго иностранного языка, концентрируя внимание на учебных стратегиях, а не только на учебном материале.
Известно, что методика преподавания второго иностранного языка отличается от методики преподавания первого иностранного языка. Определенно, данные методики имеют сходства, но в методике обучения второму иностранному языку необходимо учитывать опыт изучения студентами первого иностранного языка, который позволяет им использовать уже сформированные умения и навыки работы в овладении вторым языком. Студенты могут анализировать, сравнивать, дифференцировать языковые явления. Преподавателям иностранных языков необходимо направить свои усилия на выявление мешающих факторов в освоении второго иностранного языка, а также способствующих успешному усвоению второго языка, условий, интенсифицирующих этот процесс. Очевидно, что одним из важных факторов, содействующих студентам в изучении второго языка, является лингвистический опыт, а также выработка умения переключаться с одного языка на другой. Лингвистический опыт - это результат активного взаимодействия с окружающим миром на различных языках. И овладение лингвистическим опытом осуществляет-
ся в ходе целенаправленного процесса, специально организованного в соответствии с целями обучения. В то же время овладеть лингвистическим опытом - это не просто усвоить сумму знаний, умений, навыков, и переносить их на освоение других языков.
Использование лингвистического опыта без анализа может привести к ин-терференциям. В обучении студентов второму иностранному языку нужно производить межъязыковые сопоставления, привлекать ассоциации из изучаемых языков. Интерференция возникает за счет того, что устойчивые слухопроизно-сительные навыки переносятся на второй иностранный язык. В преподавании второго языка студентам, владеющим несколькими языками, должна учитываться их языковая компетенция, должны сопоставляться явления языковых систем. Студенты, выявляя сходства и различия в языковых системах самостоятельно или с помощью преподавателя, преодолевают интерферирующие влияния освоенных языков и успешно овладевают вторым иностранным языком.
Итак, обучение второму иностранному языку может быть тем продуктивнее, чем в большей мере обучение второму языку как лингвопедагогическая система направлена на развитие у студентов способности брать на себя ответственность, ставить цели обучения, намечать план их достижения, а также, учитывая свой лингвистический опыт, вырабатывать умения преодолевать интерферирующие влияния.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. Т. 1 / Б.Г. Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.
2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища [Текст] / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1989. - 167с.
3. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности [Текст] / Б.А. Лаи-дус. - М.: Высшая школа, 1980. - 173 с.
4. Молчанова, Л.В. Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе: на примере японского языка [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.В. Молчанова. - Рязань, 2009. - 26 с.
5. Яковлева, А.Н. Обучение второму иностранному языку студентов в условиях языковых взаимодействий [Текст] / А.Н. Яковлева // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Вып. XIII. - Владикавказ: Изд-во СОГУ им. К.Л. Хетагурова, 2011. - С. 366-369.
6. Яковлева, А.Н. Развитие учебной автономии студентов [Текст] / А.Н. Яковлева // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики № 4 (24). - Владикавказ: Изд-во СОГУ им. К.Л. Хетагурова, 2016. - С. 120-124.
7. Rampillon U. Autonomes Lernen im Fremdsprachenunterricht - ein Wiederspruch in sich oder eine neue Perspektive (in:) Die Neueren Sprachen - Heft 1993, 1994. P. 455-466.
References
1. Ananyev B.G. Selected psychological works. In two vol. Vol. 1. M.: Pedagogika, 1980. P. 230. [in Russian].
2. Kuzmina N.V. Professional competence of the teacher and a master of vocational training of professional training college. M.: Vysshaya shkola, 1989. P. 167. [in Russian].
3. Lapidus B.A. Teaching a second foreign language as a major. M.: Vysshaya shkola, 1980. P. 173. [in Russian].
4. Molchanova L.V. Teaching a second foreign language in the context of developing functional multilingualism among language students: by example of Japanese language. Dis. ...cand. of sciences (Education). Ryazan, 2009. P. 26. [in Russian].
5. Yakovleva A.N. Second foreign language teaching in the context of language interaction. Aktual'niye problemy filologii i pedagogicheskoy lingvistiki. Vol. XIII, Vladikavkaz: Izd-vo SOGU imeni K. L. Khetagurova, 2011. P. 366-369. [in Russian].
6. Yakovleva A.N. Developing educational autonomy of students. Modern Aktual'niye problemy filologii i pedagogicheskoy lingvistiki. Vol. 4 (24), Vladikavkaz: Izd-vo SOGU imeni K.L. Khetagurova, 2016. P. 120-124. [in Russian].
7. Rampillon U. Autonomous learning in foreign language teaching - a contradiction in itself or a new perspective. Noveyshiyeyaziki. No. 1993, 1994. P. 455-466.
Сведения об авторах: Яковлева Анастасия Николаевна,
доктор педагогических наук, заведующий кафедрой немецкой филологии, Институт зарубежной филологии и регионоведения,
Северо-Восточный федеральный университет, г. Якутск, Российская Федерация. E-mail: anyakovleva@inbox.ru
Иконникова Анна Николаевна,
доцент кафедры английской филологии, Институт зарубежной филологии и регионоведения, Северо-Восточный федеральный университет,
г. Якутск, Российская федерация. E-mail: ayelovskaya@mail.ru
Information about the authors: Yakovleva Anastasiya Nikolayevna,
Doctor of Sciences (Education),
Head, Department of German Philology,
Institute of Modern Languages
and International Studies,
North-Eastern Federal University,
Yakutsk, Russia
E-mail: anyakovleva@inbox.ru
Ikonnikova Anna Nikolayevna,
Assistant Professor, Department of English Philology, Institute of Modern Languages and International Studies, North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia E-mail: ayelovskaya@mail.ru
ф
£
о ^
с
к го
О ф
т
го
ч ф
с
о
CÛ
с; ^
го ^
ф
со >
CÛ
£
.0
со к
о
X X
ГО
I-
о о
X
о о
I-
CÛ
X
ф
т >
ю
о
