CC BY
139
УДК 378.147: 811.1
ОБУЧЕНИЕ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК БИЛИНГВАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
© 2016
Сидакова Нелли Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова, Владикавказ (Россия)
Аннотация. Введение второго иностранного языка в образовательный процесс студентов неязыковых специальностей означает, что обучение становится двуязычным и представляет собой уникальное билингвальное явление. Билингвизм расширяет границы познания мира и способствует взаимопониманию между отдельными людьми, народами и государствами. В контексте билингвального обучения в статье актуализируется вопрос взаимодействия двух иностранных языков: английского как основного и французского как второго иностранного языка, изучаемого студентами неязыковых специальностей. Целью обучения второму иностранному языку является формирование и дальнейшее совершенствование социолингвистических, межкультурных и профессиональных компетенций студентов. Важнейшими задачами методики обучения иностранному языку являются основы лингвистического цикла: фонетика, лексикология и фразеология, синтаксис, стилистика, овладение специальной профессиональной терминологией. Положительный перенос навыков изучения первого иностранного (английского) языка оказывает эффективное воздействие на формирование знаний и умений в области обучения второму (французскому) языку. Исходной точкой теоретических и практических исследований интенсификации билингвального обучения является сравнительно-сопоставительный метод. При глубоком анализе и адекватном восприятии билингвального процесса обучения, можно говорить о решении комплекса задач, связанных с усвоением двух иностранных языков, о формировании речевого образа и лингвокультурного содержания. Осмысление проблемы изучения двух иностранных языков в новой образовательной парадигме создает предпосылки для перспективных направлений повышения эффективности данного процесса.
Ключевые слова: английский язык, французский язык, билингвальное обучение, студенты неязыковых специальностей, сравнительно-сопоставительный метод, аналогии и различия, эффективность обучения.
SECOND FOREIGN LANGUAGE TEACHING AS BILINGUAL PROCESS IN THE EDUCATION OF NONLINGUISTIC STUDENTS
© 2016
Sidakova Nelly Valentinovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the foreign languages chair North Ossetian State University after K. L. Khetagurov, Vladikavkaz (Russia)
Abstract. Introducing of the second foreign language in the educational process of nonlinguistic students means that teaching becomes a perfect mastery of two languages and is a unique bilingual phenomena. Bilingualism refers to both the broader and more general concept of the knowledge and usage of two languages, and the more specific concept of linguistic inventory. The question of interaction of two languages English, as the first, and French, as the second, is actualized in the context of bilingual teaching of nonlinguistic students. The aim of the bilingual teaching is forming and further mastering of students' sociolinguistic, intercultural and vocational competences. The major technique tasks of foreign language teaching are basics of linguistic cycle: phonetics, lexicology, phraseology, syntaxes, stylistics and acquiring of special vocational terminology. Positive transfer learning skills of the first language (English) effectively impacts building of skills and capabilities when teaching the second (French) language. Point of reference of theoretical and practical researches of intensification of bilingual teaching is a relatively comparative method. With a deep analysis and adequate comprehension of bilingual teaching process one can speak of solving a complex of tasks connected with learning two foreign languages and of forming speech image forming and lingua-cultural content. Problem understanding of bilingual learning in new educational paradigm creates preconditions for promising directions for effective increasing of the process under discussion.
Keywords: English, French, bilingual teaching, nonlinguistic process, relatively comparative method, analogy and differences, teaching effectiveness.
В последние десятилетия изменился уровень востребованности иностранных языков, они перешли из сферы теоретических предметов в обучении - в практические. С развитием и внедрением в жизнь высоких технологий молодые люди получили возможность коммунициро-вать посредством такой связи, как компьютер, Интернет. Это качественно новый уровень знаний и умений, способствующий дальнейшему прогрессу в жизни личности и общества и требующий контактирования с аутентичной научной информацией на иностранном языке.
Владение иностранными языками сегодня представляет интерес не как абстрактная тема, а как ключ к решению назревших в обществе практических проблем и выступает движущим фактором в социальном развитии и становлении личности современного студента и актуализируется как приобретение межкультурной и профессиональной ориентации [1].
Инновационные формы обучения иностранному языку в высшей школе дают возможность преподавателю применять разнообразные методики и модернизированные средства для обучения студентов профессиональной культуре общения с носителями языка, способствующими самосовершенствованию и развитию творческой индивидуальности [2, с.114].
Вместе с тем в процессе работы с аутентичным материалом перед обучаемыми возникает языковой барьер, барьер этнокультур, становится очевидной необходи-
мость постижения иностранной речи, чужеродной истории, поскольку обучение любому иностранному языку неразрывно связано с культурой страны изучаемого языка. Отсюда - необходимость социального взаимодействия участников коммуникативного акта - представителей разных лингвоэтнокультур. Обучение одному иностранному языку или двум языкам параллельно представляет собой сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.
Используя свой лингво-культурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Именно это обстоятельство дает основание считать, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, в то время, как коммуникативная - ее языковые и речевые способности [3, с.4].
Введение второго иностранного языка в образовательный процесс студентов неязыковых специальностей означает, что обучение становится двуязычным и представляет собой уникальное билингвальное явление. Билингвизм расширяет границы познания мира и способствует взаимопониманию между отдельными людь-
ми, народами и государствами.
В научной литературе билингвизм, или двуязычие, принято рассматривать как владение двумя и больше языками и способность к произвольному переходу из одного языка на другой в зависимости от ситуации и цели общения. Проблемы билингвизма изучали Н.В. Баграмова [4], С.А. Амбалова [5], И.Л. Бим [6], Е.М. Верещагин [7], Ю.Д. Дешериев [8], М.М. Михайлов [9], В.Ю. Розенцвейг [10], К.Х. Ханазаров [11], Л.В. Щерба [12] и др.
Феномен билингвизма является настолько сложным и охватывает такой ряд разных аспектов, которые стоит учитывать в его изучении, что определение его смысловой сущности слишком сложно вместить в одну общую дефиницию. Этот факт, собственно, и объясняет многообразие концептуальных точек зрения относительно интерпретации билингвизма в разных отраслях научного знания. С позиций психолингвистики, билингвизм - это способность употреблять для общения две языковые системы [13, с.150; 14].
Все представленные выше определения разных школ и направлений сходятся в главном: билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Однако ни в одном из этих определений не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает самую возможность их использования для коммуникации. На наш взгляд при изучении феномена билингвизма следует учитывать степень овладения новым языком, так как понятие билингвизм весьма неоднородно [15-18].
Такая постановка проблемы представляет непосредственный интерес и, на наш взгляд, является актуальностью данного исследования.
В большинстве случаев при организации билинг-вального образования для студентов неязыковых специальностей или направлений бакалавриата вводится английский язык как первый иностранный, а в качестве второго (по программе вуза) студенты могут выбрать один из языков: французский, немецкий, испанский, итальянский и др.
В нашем исследовании в качестве примера билинг-вального обучения мы используем взаимодействие двух иностранных языков: английского как основного и французского как второго, изучаемых в ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по направлениям подготовки 43.03.02 «Туризм» и 38.03.01 «Мировая экономика».
Теоретическое осмысление опыта преподавания одновременно или последовательно двух иностранных языков предопределяет необходимость создания благоприятных педагогических условий, заложение фундамента для эффективного усвоения обучаемыми новой лингвокультуры.
Целью обучения второму иностранному языку является формирование и дальнейшее совершенствование лингвистических навыков студентов, а также привитие способностей понимать общность и различие культур стран первого и второго языков.
Важнейшими задачами методики обучения иностранному языку в вузе являются основы лингвистического цикла: фонетика и фонология, лексикология и фразеология, словообразование и этимология, синтаксис, стилистика, овладение специальной профессиональной терминологией. Одной из актуальных задач развития лингвистических способностей студентов является разработка интенсивных форм обучения. Исходной точкой теоретических и практических исследований интенсификации обучения иностранным языкам вообще, и французскому в качестве второго, в частности, является так называемый сравнительно-сопоставительный метод, или, как принято его называть в научной литературе - сознательно-сопоставительный метод, получивший широкое распространение в нашей стране и за рубежом. Методически целесообразно в курсе обучения
второму иностранному языку использовать прием сопоставления, связанный с осознанием различий и сходств в формировании и функционировании сопоставляемых языков.
Взаимопроникающее межъязыковое обучение предполагает при параллельном изучении иностранных языков максимальное взаимное использование их языковых аналогов для переключения с языка на язык на любой стадии овладения соответствующими языковыми явлениями [19].
Сложилась определенная тенденция: студенты, изучающие второй иностранный язык, как правило, характеризуются более высоким уровнем обучаемости. Положительный перенос навыков изучения первого иностранного языка оказывает эффективное вздействие на формирование хорошей слуховой и артикуляционной чувствительности. Тем не менее, вероятны и сложности. Ученые-лингвисты признают, что обучать французскому языку после английского гораздо труднее, чем наоборот. Причина заключается в интерферирующем влиянии уже сформированных навыках произношения в английском языке.
Французскому произношению характерна высокая степень напряженности и активности речевых органов, энергичность произнесения звуков. В фонологии отмечаются существенные различия между короткими и долгими гласными, наблюдается лабиализованность произношения гласных, озвончение интервокальных глухих согласных, имеет место размыкание конечных согласных, недопустимость палатализации, фонемы отличаются устойчивостью и четкостью артикуляции. Основной особенностью во французском произношении является наличие четырех носовых гласных звуков, представляющих определенную трудность в произношении для англоговорящих. В английском же языке артикуляция и общие тенденции в произношении несколько проще и не представляют особенных усилий для обучаемых, уже овладевших в некоторой степени этим языком.
На первых вводных занятиях во время изучения французской азбуки у студентов возникает опасное заблуждение, что они уже знакомы с латинским алфавитом по ряду предметов, изучаемых в школе, включая английский алфавит. Поэтому необходимо обратить внимание студентов не только на сходство, но и на различие названий букв в алфавите и их характеристику.
Многие частные исторические тенденции оставили свой отпечаток и на грамматике французского языка. Существуют характерные грамматические особенности, усложняющие восприятие французского языка: наличие двух родов существительных с использованием родовых артиклей и также артиклей множественного числа для обоих родов. Более того, существует закон согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе. Данные категории не вошли в грамматическую систему английского языка.
Но хорошей опорой в области грамматики является наличие общих для английского и французского языков морфологических категорий, аналогий в словообразовании, синтаксисе, глагольной системе языков. В частности, наличие определенных и неопределенных артиклей характеризует оба языка, также схожи правила образования множественного числа имен существительных английского и французского языков, т.е. в обоих языках (в большинстве случаев) прибавляется окончание -5 к форме единственного числа.
Существует определенное сходство у глаголов в обоих языках: несколько типов спряжения глаголов, имеются неправильные глаголы, оба языка имеют аналогичные наклонения и залоги, разветвленную систему временных форм.
Что касается глагольных времен и их согласования в конструкции предложений, то здесь также прослеживается некоторое незначительное (но полезное для сопоставления языков) сходство._
Обратимся к конкретным примерам.
В английском языке имеется три основных времени: present, past, future, но в зависимости от того, является ли действие завершенным или длительным, каждое из этих времен может быть четырех типов: simple, continuous, perfect и perfect continuous. Во французском языке имеются аналогичные времена: présent, passé composé, futur simple и др.. Глагольные времена французского языка также подразделяются на простые и сложные.
В обоих языках имеются вспомогательные глаголы - английские: to do - делать, to have - иметь , to be -быть; французские; être - быть, avoir - иметь.
В английском языке существуют две формы залога: активный залог (the Active Voice) и пассивный залог (the Passive Voice). Во французском языке - это la voix active, la voix passive. В обоих языках в активном залоге глагол обозначает действие, которое производится подлежащим, в пассивном залоге глагол обозначает действие, которое производится над подлежащим.
В лексике, особенно касающейся имен существительных и прилагательных двух языков, наблюдается определенный пласт сходств в семантическом и синтаксическом форматах.
Сравним существительные (английский - французский): place = la place (место), table = la table (стол), pigeon = le pigeon (голубь), air = l'air (воздух), silence = la silence (тишина), moment = le moment (момент), theater = le théâtre (театр), president = le président (президент), constitution = la constitution (конституция), article = l'article (статья), avenue = l'avenue (проспект, авеню), chance = la chance (удача), decoration = la décoration (украшение), development = le developement (развитие), education = l'éducation (воспитание), elephant = l'éléphant (слон), fruit = la fruit (фрукт), danger = le danger (опасность), lion = le lion (лев), tour = la tour (башня), village = le village (деревня), nature = la nature (природа), solution = la solution (решение) и др.
Равнозначные прилагательные (английский - французский): large = large (огромный), local = local (местный), long = long (длинный), national = national (национальный), original = original (оригинальный), possible = possible (возможный), second = second (второй), simple = simple (простой), social = social (общественный), special = special (специальный), terrible = terrible (ужасный), violent = violent (свирепый), important = important (важный), intelligent = intelligent (интеллигентный) и др.
Список примеров можно продолжить.
В целом словарный состав современного английского языка во многом обязан французскому языку. Множество лексических единиц, имеющих отношение к сфере моды, кулинарии, политики и дипломатии, драмы и литературы имеют французское происхождение.
Следует отметить один очень важный аргумент, говорящий в пользу французского языка: он занимает первое место по числу заимствованных из него слов в крупнейшие европейские языки - английский, немецкий и нидерландский, итальянский и испанский, польский и русский - наибольшее число иностранных заимствований взяли из французского языка. Это объясняется исторической ролью французского языка, который в течение веков выполнял функцию международного общения [20, с. 73]. Французский язык становится письменно-литературным и государственным языком Англии после завоевания ее норманами в XI в. В XI-XIII вв. его изучают в школах Англии, а некоторые английские писатели пишут на нем свои произведения. Только в XIV-XV вв. английский язык в Англии вновь занимает место государственного языка.
Сегодня изменения, происходящие во всех сферах общественного развития привели к кризисной ситуации в области обучения французскому языку, которая обусловлена социальным фактором: английский язык как основной язык международного профессионально-
го общения вытесняет французский и другие иностранные языки. Французский язык необходим специалистам тех отраслей российской экономики, в которых сотрудничество с основными франкоязычными партнерами -Францией, Бельгией, Швейцарией, Канадой и др. является важным фактором экономического развития России [21, 22].
Приведенные факты свидетельствуют о заслуженном месте французского языка в современном мире и могут стать существенным аргументом для повышения мотивации его изучения. Как известно, мотивация - движущая сила в изучении иностранного языка и наиболее важное звено в процессе познания языка, обеспечивающее его результативность.
Овладение грамматическим материалом и речевой деятельностью на иностранном языке возможно только в процессе выполнения разнообразных упражнений. Упражнение, как элементарная единица обучения иностранным языкам, представляет собой дидактическое, методическое и психологическое понятие. Роль упражнений в обучении иностранному языку, несомненно, велика.
Система упражнений наряду с учебником составляет основные средства организации учебного процесса, т.к. направлена на достижение конкретной учебной цели -формирование лингвистических и коммуникативных умений и навыков обучаемых [23-34].
Обязательными характеристиками системы упражнений являются научность и коммуникативная направленность, доступность, последовательность и повторяемость языкового материала и речевых действий. Выполнение тренировочных упражнений предусматривает закрепление нормативных лексических, грамматических правил, усвоение синтаксиса фразы, анализ структуры специального термина. Письменные тренинги, самостоятельное чтение отдельных фраз, грамматический анализ, приобретение практических навыков работы студента со словарем, понимание текстов облегчает дальнейшее познание французского языка. В процессе этой работы происходит осознание внутренних законов построения лингвистической системы французского языка в целом и в частности, сопоставительный анализ обоих изучаемых языков.
Сходные грамматические и семантические свойства английского и французского языков являются опорой и облегчающим фактором для студентов, получившим ранее определенные знания по английскому языку и которым предстоит на новом этапе освоить французский язык.
Мы выделили несколько критериев, исходя из которых изучение нового - французского языка будет более продуктивным:
- использование вариантов сходства у изучаемых языков;
- анализ различий в языковых явлениях и способах выражения мысли;
- преодоление трудностей, возникающих при произношении, интонации, при обучении грамматике французского языка;
- умение переключаться с лингвистической системы одного языка на аналогичную систему другого;
- умение переносить на французский язык способы работы со словарем, другими источниками информации на основе привычной работы обучаемых в области английского языка;
- навыки выполнения различного вида упражнений и работы с аутентичным материалом;
- формирование стойкой мотивации в изучении французского языка и восприятие его как средства для приобщения к культуре народа - носителя языка.
Оставаясь одним из основополагающих принципов обучения, сравнительно-сопоставительный анализ двух языков способен оказать положительное воздействие на интенсификацию процесса усвоения французского как
второго иностранного языка.
Наличие бикультурного и билингвистического компонентов в ряде образовательных дисциплин приобщает обучаемых к различным способам мышления и поведения и, как результат, формирует их межкультурную коммуникативную компетентность.
Вышеизложенное позволяет выделить следующие существенные аспекты в обучении второму иностранному языку:
1. Лингвистический аспект, который предусматривает следующие процедуры: анализ соотношения структур и структурных элементов двух иностранных языков, их взаимовлияние и взаимопроникновение на всех уровнях, установление общих и специфических, сходных и несходных моментов в звуковом составе, лексической системе и грамматическом строе этих языков. Основным методом изучения контактирования языков в этом ключе является сравнительно-сопоставительный.
2. Психологический аспект связан с рассмотрением вопросов о том, как влияет процесс обучения второму иностранному языку на общий интеллектуальный рост и развитие речи, как проявляется единство языка и мышления, какое влияние оказывает родной язык на иноязычное мышление, наличие стойкой мотивации в изучении второго иностранного языка.
3. Социальный аспект двуязычия связан с выявлением общих функций каждого из языков, которым пользуется население иноязычных стран. Среди них отметим роль языка как средства общения, обучения, делопроизводства и др. Социальный аспект исследования предполагает определение общественных функций и сфер применения каждого из языков.
4. Педагогический аспект предполагает рассмотрение вопросов методического характера, связанные с формированием обоих иностранных языков, а именно, когда следует начать изучение второго иностранного языка, т.е. когда его изучение является более продуктивным, как лучше изучать второй язык - параллельно с первым или после его усвоения, каковы эффективные пути, методы и приемы его формирования и развития [23; 24].
При глубоком анализе предложенных аспектов билингвизма и адекватном восприятии всех пунктов этих аспектов можно говорить о решении комплекса задач, стоящих перед обучаемыми в процессе постижения двух иностранных языков, о формировании речевого образа и лингвокультурного содержания, а значит о формировании языкового компонента межкультурной компетентности студентов.
Осмысление проблемы изучения двух иностранных языков в новой образовательной парадигме создает предпосылки для перспективных направлений повышения эффективности данного процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Сидакова Н.В. Характерные черты модернизированного содержания обучения иностранному языку // Вестник КГУ им. А.Н. Некрасова. - 2014. - Т.20 - №5. - С. 201-204.
2. Сидакова Н.В. Основные тенденции и ориентиры в иноязычном образовании студентов вуза // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 113-116.
3. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2004. - №1. - С. 3-8.
4. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис. д. п. н. - СПб., 1993.
5. Амбалова С.А. Личность и ее приобщение к социальному миру//Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 9-11._
6. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). - Тверь: Титул, 2001.
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.
8. Дешериев Ю. Д. Проблемы двуязычия //Тезисы докладов на IV международном семинаре преподавателей русского языка. - М., 1961.
9. Бекоева М.И., Амбалова С.А. Психолого-педагогические принципы эффективной организации самообразования студентов //Современный научный вестник. 2016. Т. 5. № 1. С. 265-266.
10. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы языковых контактов // Новое в лингвистике. Языковые контакты
- М., 1972. - Вып. VI.
11. Бекоева М.И., Амбалова С.А. Использование кейс-технологий в образовательном процессе вуза // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 22-26.
12. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: ЛКИ, 2008. - 432 с.
13. Питерская С.Э. Психолого-педагогические проблемы, возникающие при обучении студентов-билингвов // Вектор науки ТГУ. Сер.:Педагогика, психология.-2015.- № 4 (23).- С. 150-153.
14. Залевская А. Психология проблемы изучения двуязычия. - Тверь, 2002. - 194 с.
15. Карлинский А. Е. Основы теории взаимодействия языков. - Алма-Ата, 1990. - 181 с.
16. Лапидус Б.А. Вопросы методики преподавания второго иностранного языка. - М., 1973.
17. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (на материале программы) // Иностранные языки в школе.
- 1998 - №1. - С.11-15.
18. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского) // Иностранные языки в школе. - 2000. - №2. - С.23 -29.
19. Алтонен А. Л. Взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков: Дис. ... канд. пед. наук: Владимир, 1997. - 189 с.
20. Гак В. Г. Французский язык в современном мире // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 72-80.
21. Сидакова Н.В. Содержательные особенности обучения иностранному языку в контексте формирования профессиональной компетентности студентов // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ. - 2013.- №5.- С. 293-299.
22. Лесохина Т.Б., Шейпак С.А. Преемственное обучение французскому языку в школе и нефилологическом вузе в контексте языкового плюрализма // Иностранные языки в школе. - 2004. - №5. - С. 31-39.
23. Иващенко О.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов государственной службы по чрезвычайным ситуациям // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 1. С. 20-23.
24. Пранцова Г.В., Петрунина О.А. К вопросу о формировании коммуникативных компетенций бакалавров на основе освоения современных стратегий чтения и понимания текста // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 139-144.
25. Мамчур Л.И. Основные средства обеспечения развития коммуникативных умений учеников на уроке родного языка // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 45-48.
26. Сидакова Н. В. Профессионально-компетентностная модель иноязычного обучения: пути формирования в условиях многоуровневого образования. Монография. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2012. 180 с.
27. Метелева Л.А. К вопросу о взаимосвязи социали-Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3(16)
зации и формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 49-51.
28. Назмиева Э.И. Компоненты содержания иноязычной подготовки будущих специалистов гуманитарного профиля в контексте европеизации высшего образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 51-55.
29. Сидакова Н.В. Качество иноязычного обучения
- важнейший системообразующий фактор высшего образования // Вестник КГУ им. А.Н. Некрасова. - 2014.
- Т.20 - №4. - С. 189-192.
30. Беляева Е.Н. Типы оценки уровня владения иностранным языком // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 10-11.
31. Смирнова Е.В. Особенности раннего обучения иностранному языку // Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 29-33.
32. Гайнуллина Л.Ф., Леонтьева Л.С. Право на коммуникацию: должное и сущее // Актуальные проблемы экономики и права. 2013. № 4 (28). С. 217-225.
33. Гусак Л.Е. Содержательная составляющая подготовки будущего учителя начальной школы к ассоциативному обучению иностранным языкам младших школьников // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 2. С. 8-11.
34. Амитрова М.В., Гусарова Ю.В., Нелюбина Е.А., Садчикова Я.В. Оптимизация процесса обучения иностранному языку за счет использования облачных технологий // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 3. № 6 (28). С. 54-58.
