CC BY
175
3. Доценко Е.Л. Манипулятивные технологии // Реклама: внушение и манипуляция. - Самара, 2007. - С. 637-703.
4. Крижановская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. - Л., 1990. - 204 с.
5. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. - М., 2000. - 312 с.
6. Кыштымова ЕМ. Психосемиотические основания создания и функционирования индивидуального образа. Имиджелогия - 2006: актуальные проблемы социального имиджмейкинга: Материалы четвертого международного симпозиума по имиджелогии / Под ред. Е.А. Петровой. - М., 2006. - С. 155-159.
7. Ломов Б.Ф. Человек и техника. - Л.,1963. - 464 с.
8. Майерс Д. Социальная психология // Перев. с англ. - СПб., 2007. - 794 с.
9. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. - М., Воронеж, 2005. - 544 с.
10. Мид Дж. Избранное: Сб. переводов // Сост. и переводчик В.Г.Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2009. - 290 с.
11. Панферов В.Н. Психология человека: Душа и тело. Организм и психика. Функции психики. Структура психики. - 2.изд. - СПб., 2002. - 252 с.
12. Перелыгина Е.Б. Психология имиджа. - М., 2002. - 223 с.
13. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. - М., 2001. - 245 с.
14. Пикулева О.А. К вопросу о содержании самопрезентации: тактики и стратегии. Имиджелогия - 2005: Материалы третьего международного симпозиума по имиджелогии // Под ред. Е.А. Петровой. - М., 2005. - С. 87-88.
15. Филонов Л.Б. Психологические условия повышения эффективности обучения в педвузе. - М., 1992. - 125 с.
16. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. - Москва, 1997. - 166
с.
17. Яндарова С.В. Имидж личности: содержание, функции и мотивации построения: дис. канд. психол. наук: 19.00.01. - М., 2006. - 196 с.
Т.И. Зиновьева А.В. Богданова
ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ: ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
TEACHING PUPILS INTONATION EXPRESSIVENESS IN THEIR DIALOGUE SPEAKING: THE WAYS OF SOLVING THE PROBLEM
Аннотация: в статье представлена концепция авторской методики развития интонационной выразительности диалогической речи учащихся, описана программа опытного обучения.
Ключевые слова: диалог, интонация, интонационные и диалогические умения, интонационная выразительность диалогической речи.
Abstract: the article represents the concept of the author's methodology in developing pupils' intonation expressiveness of their dialogue speaking and the programme of experimental training is described.
Keywords: dialogue, intonation, intonation and dialogical skills, intonation expressiveness of dialogue speaking.
В настоящее время особую значимость в начальном обучении приобретает вопрос развития диалогических умений учащихся, совершенствования интонационной стороны речи, что обеспечивает эффективность процесса общения (Т.И. Зиновьева,
© Т.И. Зиновьева, А.В. Богданова, 2012
Т.А. Ладыженская, А.С. Львова, Н.И. Махновская, С.А. Никишова, М.С. Соловейчик, О.В. Филиппова, Г.П. Фирсов, А.Ю. Чирво, А.И. Шпунтов и др.).
В основу разработанной нами методической концепции обучения младших школьников интонационной выразительности диалогической речи положены следующие подходы: системный, коммуникативный, функциональный, многокомпонентный и эстетический. Системный подход предполагает такое построение обучения, согласно которому все стороны изучаемого предмета, в данном случае интонационное оформление диалогической речи, предстают перед учащимися в их взаимосвязи; в учебном процессе реализуются идеи преемственности, последовательности и перспективности. Коммуникативный подход подразумевает обучение младших школьников анализу интонационного оформления собственной диалогической речи и речи одноклассников с целью совершенствования умений оформления собственных устных высказываний в соответствии с речевой ситуацией. Функциональный подход к изучению диалога и интонации означает выявление роли данных явлений в речи. Эстетический подход предполагает развитие стремления создавать содержательные и выразительные высказывания, являющиеся ярким показателем общего культурного уровня человека.
Диалогический аспект теоретических основ предложенной нами методики составляют следующие позиции: понятие «диалог» в сопоставлении с понятием «монолог» (Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, М.М. Бахтин, В.Д. Девкин, Д.И. Изаренков, О.Б. Сиротинина, Л.С. Славгородская, И.П. Сусов, А.А. Холодович, Н.Ю. Шведова, Л.П. Якубинский); организация, структура диалога (Т.Н. Ушакова); виды диалога (А.Н. Баранов, М.К. Бородулина, Г.В. Бырдина, М.С. Глазман, Г.В. Гриненко, Н.В. Данилевская, В.Д. Девкин, Н.А. Ильина, И.А. Клепикова, Г.Е. Крейдлин, Г.М. Кучинский, Ю.М. Лотман, Н.М. Минина, Л.В. Славгородская, Т.У. Тучкова, Чернявская и др.). Содержание обучения диалогической речи мы определяем в контексте методики развития дискуссионной речи младших школьников, разработанной А.С. Львовой [2]. В рамках нашего исследования интерес представляют следующие образовательные линии: интонационное оформление высказывания (Т.И. Зиновьева, А.И. Шпунтов, А.Ю. Чирво и др.); слушание как вид речевой деятельности (Т.В. Атапина, Е.Г. Бегунова, Т.Г. Винокур, Л.Е. Тумина и др.); речевой этикет (И.Н. Курочкина, Т.А. Ладыженская, Н.И. Формановская и др.).
Опора на идею коммуникативной направленности теории диалога позволяет нам, вслед за А.С. Львовой, в качестве ведущего метода обучения диалогу выдвинуть коммуникативный метод, а в качестве условия, обеспечивающего эффективное продуцирование учащимися диалогической речи, избрать путь всемерного использования речевой ситуации [2]. Интонационный аспект предложенной методики разработан в контексте традиций Московской фонологической школы, в рамках которой интонация рассматривается с функциональной точки зрения, позволяющей учитывать коммуникативную направленность речевой деятельности (В.А. Артемов, Е.А. Брызгунова, Т.М. Николаева, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.).
В основе функционального подхода лежит трактовка функций интонации, предложенная в Русской грамматике (1980). Методика интонационной работы, стоящая на позициях коммуникативной лингвистики, предусматривает практическое освоение функций интонации, опирается на идею Г.П. Фирсова об условном разграничении в учебных целях эмоциональной и логической интонаций [4]. Общие подходы к работе над эмоциональной интонацией определены в контексте методики, разработанной Т.И. Зиновьевой, по мнению которой эффективность обеспечивается соблюдением следующих условий: 1) в связи с отсутствием у младшего школьника достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики работа над эмоциональной интонацией предполагает организацию специальной работы по накоплению «словаря эмоциональных
состояний»; 2) первоначальное ознакомление с эмоциональной интонацией начинается с первичных эмоциональных состояний: радость, гнев, страх, печаль, удивление, которые успешно распознаются по интонации на интуитивном уровне [1].
В работе над интонацией основополагающим является многокомпонентный подход. Понимание интонации как явления многокомпонентного (В.А. Артемов, О.С. Ахманова, Л.П. Блохина, А.А. Бодалев, Л.Л. Буланин, Т.М. Николаева, Р.К. Потапова, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова и др.) стало исходным лингвистическим положением для выделения частных интонационных умений. Предметом практического освоения учащимися являются такие элементы интонации, как мелодика, динамика, темп, тембр, логическое ударение, пауза.
Реализация данного подхода относительно развития синтаксического строя речи имеет свою специфику, разработана с учетом рекомендаций Т.И. Зиновьевой и О.О. Харченко. Процесс становления интонационных умений не ограничивается работой над изолированной фразой, так как и смысловое содержание, и соответствующее ему интонационное оформление фразы обуславливается именно контекстом. Такой контекст обеспечивается, во-первых, связным текстом, структурной единицей которого является анализируемая (синтезируемая) фраза, во-вторых, - использованием речевой ситуации. В обучении реализуется тесная связь с усвоением элементов синтаксиса, пунктуации, с начальным обучением выразительному чтению (с листа) [1].
Организационный аспект обучения младших школьников диалогической речи предполагает осуществление данной работы по двум линиям. В качестве основного направления обучения мы рассматриваем проведение специальных занятий, проводимых в рамках внеурочной деятельности и посвященных обучению младших школьников культуре диалогического общения (Т.А. Ладыженская, А.С. Львова). Кроме того, работа по совершенствованию интонационной выразительности диалогической речи может осуществляться посредством внедрения диалоговых технологий в образовательный процесс начальной школы (Л.В. Ассуирова, С.А. Минеева, С.А. Никишова), то есть придания общению на уроках и во внеурочное время диалогического характера.
Программа опытного обучения, посвященного развитию интонационной выразительности диалогической речи младших школьников, составлена на основе «Примерных программ начального общего образования» (составители - Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев) [3], а также данных, полученных при проведении констатирующего эксперимента. Структура программы отражает такие направления работы: понятия, с которыми знакомятся учащиеся; язык предмета, которым должны овладеть младшие школьники; умения, подлежащие формированию и развитию. Программа представлена тремя основными разделами: «Учимся общению», «Диалогическая речь», «Интонация». Целью первого раздела является уточнение, обобщение и систематизация имеющихся у учеников представлений об общении, его формах и функциях, о речевой ситуации, о ролях коммуникантов. Частные вопросы теории диалога рассматриваются во второй части программы, ориентирующей педагога на уточнение, углубление и систематизацию представлений детей о диалоге как форме речи, его видах, структуре диалога, о культуре ведения диалога, о специфике вежливого диалогического общения и значимых диалогических умениях. Третий раздел программы посвящен знакомству учащихся с понятием «интонация», ее функциями, компонентами, развитию таких интонационных умений, как: умение по интонационному рисунку различать предложения, разные по цели высказывания и по эмоциональной окраске; умение интонационно оформлять такие предложения; умение расставлять знаки препинания в конце предложения, опираясь на интонацию и смысл и др.
Для проведения обучения, посвященного совершенствованию интонационной стороны диалогической речи младших школьников, была разработана система
коммуникативных упражнений. Учет способа построения коммуникативных упражнений позволяет выделить в качестве важнейших упражнения, построенные на основе создания речевой ситуации. Успешность их применения для проведения интонационной работы обеспечивается наличием всех структурных компонентов (речевая задача, описание места действия, понимание личной роли, стимул, мотив, опора на жизненный опыт). К числу коммуникативно-речевых упражнений, построенных на основе создания речевой ситуации, мы относим, во-первых, игру-драматизацию (на основе текста, воспринятого на слух или прочитанного); во-вторых, ролевую игру (на основе использования сюжетной картинки и воспринятого на слух текста-образца); в-третьих, учебную воображаемую речевую ситуацию, в основе которой лежит словесное описание. Выполнение любого из названных упражнений предполагает формирование коммуникативно-речевых умений в контексте целостной речевой деятельности на этапах ориентировки, планирования, осуществления и контроля. Продуктом речевой деятельности учащихся становятся: реплика от имени персонажа прослушанного текста-образца, рассмотренной иллюстрации, прочитанного текста и пр.; минидиалог (4-6 реплик) от лица героя произведения, иллюстрации либо от своего лица (при общении с персонажем или с одноклассником); минимонолог (высказывание из 3-4 предложений как результат «разворачивания» одной из реплик) в рамках диалога.
Опираясь на традиции методики развития речи в области построения системы речевых упражнений (А.А. Бондаренко, Т.И. Зиновьева, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, М.С. Соловейчик, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко и др.), мы выделяем два основных вида упражнений: аналитические и синтетические. В аналитических упражнениях, направленных на развитие слуховой культуры, осуществляется переход от нерасчлененного восприятия звукового потока к его анализу, осмыслению и оценке. В ходе выполнения подобных упражнений формируются преимущественно интонационно-слуховые умения: способность фиксировать внимание на интонационной стороне речи, анализировать и оценивать ее; способность по интонации точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего (читающего). Синтетические упражнения направлены на развитие произносительной культуры и предполагают мобилизацию соответствующих умений для интонационного оформления собственного высказывания. Взаимосвязь названных видов упражнений очевидна: воспитание произносительной культуры возможно лишь при опоре на слуховые умения и навыки, поэтому чаще упражнения носят смешанный аналитико-синтетический характер [1].
В системе работы над интонационным оформлением диалогической речи основное внимание уделяется устным видам речевой деятельности: 1) слушанию образцовой, эталонной речи (с целью познания сути речевого идеала) и речи, имеющей недочеты, недостатки (с целью их выявления); 2) говорению (неподготовленной, спонтанной, живой речи) собственному и «чужому». Эта работа поддерживается одновременным усиленным вниманием к интонационному оформлению диалогической речи, встречающейся в процессе выполнения письменной речевой деятельности (чтения и письма). Данные направления имеют непосредственную связь: с одной стороны, овладение навыками интонационного оформления говоримой устной речи является необходимым условием выразительности чтения; с другой стороны, выразительное чтение - одно из средств формирования и совершенствования умений интонационного оформления говоримой речи.
Реализация обозначенных путей решения вопроса развития интонационной стороны диалогической речи учащихся имеет свои особенности. Так, упражнения по интонационному оформлению говоримых диалогических и монологических высказываний входят в общую систему работы над связной устной речью детей, в систему совершенствования произносительной культуры учащихся. Здесь также условно выделяются, во-первых, упражнения аналитического типа, состоящие в
прослушивании и анализе данных в записи образцов звучащей связной речи; во-вторых, упражнения аналитико-синтетического типа, непосредственно направленные на выработку у учащихся навыков синтезирования интонационного оформления собственного высказывания.
Проблема дидактического обеспечения обучения интонационной выразительности диалогической речи решается следующим образом. При отборе текстов основополагающим является принцип доступности, что предполагает учет возрастных особенностей и возможностей учащихся, строгую дозировку учебного материала. Для проведения упражнений мы предлагаем использовать тексты, небольшие по объему, несложные по содержанию, а в отдельных случаях даже знакомые учащимся, понятные для восприятия на слух и нетрудные для анализа. Формы предъявления текстового материала для проведения аналитических упражнений различны: это и непосредственное исполнение самого педагога, иногда -подготовленного учащегося, и техническая запись. Последний способ имеет несомненное преимущество, поскольку обеспечивает неоднократное воспроизведение текста в учебных целях в тождественном звуковом оформлении.
Звучащий образец, вслед за А.Ю. Чирво, мы понимаем как аудиовизуальное дидактическое средство, которое содержит эталонный речевой материал, позволяющий осуществлять целенаправленное наблюдение и всесторонний анализ произносительных особенностей устной речи [5]. Способы использования этого дидактического средства разнообразны: звучащий образец может выступать не только как средство создания развивающего потенциала речевой среды, но и в качестве одного из источников расширения представлений о речи и ее звуковой стороне, как иллюстрация к слову учителя. Проблема использования звучащего образца для формирования интонационно-звуковой выразительности устной речи младших школьников детально исследована А.И. Шпунтовым и А.Ю. Чирво. Вслед за этими методистами, мы выбираем прием анализа звучащих образцов в качестве ведущего по следующим причинам. Так как речь ребенка усваивается и развивается путем имитации речи взрослых, подражания, звучащий образец мы рассматриваем как важное средство создания развивающего потенциала речевой среды. Кроме того, анализ звучащего образца помогает учащимся обнаружить собственные произносительные погрешности, недочеты, позволяет предупредить появление новых произносительных ошибок в речи учащихся, что чрезвычайно важно в условиях активного негативного воздействия средств массовой информации на становление речевой культуры младших школьников [5, 6]. Мы убеждены, что получение опыта анализа звуковой стороны речи под непосредственным руководством педагога создает благоприятные условия для формирования у учащихся сознательного отношения к речи собеседников.
Звучащий образец должен соответствовать следующим требованиям: 1) образец представляет собой запись классических произведений, произведений устного народного творчества, диалогов; 2) текст образца должен быть доступным и интересным по содержанию; 3) в образце должна быть представлена запись речи профессионалов (чтецов, артистов), имеющих безупречные произношение, интонационное оформление речи; 4) звучание отдельного фрагмента-образца не должно длиться более двух-трех минут, так как при более длительном прослушивании внимание детей рассеивается, качество восприятия звуковой стороны высказывания ухудшается; 5) каждый образец предназначен для анализа лишь одной произносительной особенности речи; 6) анализируемая особенность звуковой стороны речи может быть представлена как с позитивной, так и с негативной стороны [5, 6]. В качестве предмета анализа звучащего образца выступают различные компоненты интонации. Среди них: основной тон речи (эмоциональная интонация, тембр речи) как главное интонационное средство эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого передается отношение к сообщаемому; темп речи (медленный, быстрый, нормальный) как средство
выразительности звучащей речи, используемое в целях повышения ее действенности в соответствии с содержанием и ситуацией общения; громкость речевого потока (тихо, громко, нормально) как коммуникативное средство, существенно влияющее на качество восприятия излагаемого в той или иной ситуации общения; пауза, логическое ударение и мелодика как средства оформления отдельных высказываний в рамках связного текста.
Кроме слуховой наглядности, в обучении следует использовать и средства зрительной наглядности. Они таковы: а) демонстрационные и индивидуальные карточки с изображением пунктуационных знаков и схем, характеризующих различные настроения; б) картинки предметные и сюжетные, их серии; в) набор ручных кукол для проведения коммуникативных упражнений; г) наборы таблиц со словами-наименованиями эмоциональных состояний.
Реализация предложенных программы и методических рекомендаций, посвященных формированию интонационной выразительности диалогической речи учащихся, позволит существенно повысить эффективность работы по развитию устной речи учащихся.
Литература
1. Зиновьева Т.И. Работа над интонацией в период обучения грамоте: Монография. - М., 2011. - 163 с.
2. Львова А.С. Диалогическое общение: лингво-риторический и психолого-педагогический аспекты: Монография. - М., 2011. - 98 с.
3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. - 4-е изд., перераб. - М., 2010. - 400 с. - (Стандарты второго поколения).
4. Фирсов Г.П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. - М., 1959. - 304 с.
5. Чирво А.Ю. Совершенствование произносительной культуры младших школьников в условиях воздействия средств массовой информации: Автореф. дисс. ... канд.пед. наук. - М., 2010. - 24 с.
6. Шпунтов А.И. Анализ звучащих образцов как прием обучения устной монологической речи учащихся: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1980. - 16 с.
Э.В. Криворотова Е.В. Масан
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО
FORMATION OF PUPILS' LINGUISTIC THINKING AND DEVELOPMENT OF THEIR LINGUISTIC PERSONALITY UNDER THE CONDITIONS OF THE NEW GENERATION STANTARDS' IMPLEMENTATION
Аннотация: данная статья посвящена проблеме формирования лингвистического мышления школьников в современных образовательных условиях. Авторы предпринимают попытку рассмотреть возможности опоры на универсальные учебные действия в процессе решения познавательных задач, построенных на языковом материале.
Ключевые слова: лингвистическое мышление, грамматическое значение, положительная мотивация, познавательная задача, мыслительные операции, универсальные учебные действия.
© Э.В. Криворотова, Е.В. Масан, 2012
