CC BY
24
УДК 811.512.122
DOI: 10.17223/19996195/37/12
ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИСКУРСУ СТУДЕНТОВ ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА НАПРАВЛЕНИЯ «ПРИКЛАДНАЯ МЕХАНИКА» С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЕЙС-СТАДИ МЕТОДА (CASE STUDY METHOD)
М.А. Корнеева, С.К. Гураль
Аннотация. Рассматриваются некоторые теоретические основы дискурс-анализа, подчеркиваются его многогранность, а также актуальность обучения иноязычному дискурсу в контексте современных образовательных тенденций. Данная актуальность, главным образом, обусловлена потребностью современного общества в специалистах, готовых к участию в межкультурном взаимодействии в профессиональной сфере. Исследуются теоретические основы и особенности профессионального иноязычного дискурса направления «Прикладная механика». С целью выявления особенностей данного типа дискурса приводятся категории дискурса, сформулированные М.Л. Макаровым и С.К. Гураль, рассматривается типология дискурса В.И. Карасика, согласно которой исследуемый тип дискурса наиболее соответствует характеристикам и стратегиям научного дискурса, а также исследуются лежащие в его основе модели коммуникации, позволяющие определить коммуникативные цели профессионального иноязычного дискурса направления «Прикладная механика». Как особо подчеркивается в работах Н.Д. Арутюновой и С. К. Гураль, дискурс не может существовать вне контекста. Как следствие, в статье рассматриваются особенности профессиональной реализации специалиста в области прикладной механики. Среди особенностей отметим обширные возможности для участия специалистов данной предметной области в ряде интеграционных проектов, в рамках которых представители нескольких университетов из разных стран совместно решают актуальные профессиональные задачи, обмениваются опытом, читают и слушают лекции на английском языке. Поскольку характер профессиональной реализации специалиста тесно связан с особенностями его подготовки, представляется целесообразным применение кейс-стади метода (case study method) в иноязычном обучении студентов-бакалавров направления 15.03.03 «Прикладная механика», так как основу данного метода составляет коммуникативная деятельность, детерминированная профессиональным контекстом. Итак, в рамках представленной модели обучение происходит в четыре этапа: ознакомительный, стандартизирующий, варьирующий и творческий в соответствии с принципами коммуникативности, профессиональной направленности, активности, межпредметной координации, мотивации, поэтапности в формировании речевых навыков, сознательности. Содержание обучения включает предметный аспект, опирающийся на сферу общения специалистов в области прикладной механики, и процессуальный аспект, включающий формирование ключевых навыков и умений специалиста в данной пред-
метной области. Основу творческого этапа обучения профессиональному дискурсу составляет применение кейс-стади метода, включающее следующие этапы: введение в кейс, анализ ситуации, презентация и дискуссия, подведение итогов. Результаты начального и промежуточного контроля опытного обучения показывают положительную динамику в развитии навыков работы с профессиональным аутентичным материалом, готовность к совместному решению профессиональных задач на английском языке, умение вести дискуссию на профессиональные темы на английском языке, умение презентовать результаты проведенного исследования.
Ключевые слова: дискурс-анализ; профессиональный иноязычный дискурс; научный дискурс; содержание обучения; опытное обучение; кейс-стади метод (case study method); прикладная механика.
Введение
В эпоху бурного протекания глобализационных процессов, стирающих расстояния и значительно расширяющих возможности взаимодействия между специалистами из разных стран, значительно акцентируется профессиональное внимание на сфере общения. К особенностям профессиональной реализации большинства будущих выпускников направления данной подготовки относится удовлетворение потребности современного общества в специалистах, готовых к участию в научных конференциях, совместному решению профессиональных задач в рамках программ международного сотрудничества. Это особенно актуально для области прикладной механики, поскольку она расценивается как одна из наиболее универсальных.
Указанные тенденции оказывают положительное влияние на роль владения иностранным языком в парадигме технического знания. Безусловно, это влечет за собой смену основ иноязычного обучения студентов-бакалавров направления «Прикладная механика». В этом отношении, вслед за С. К. Гураль, представляется целесообразным выйти за рамки линейного взгляда на мир, учитывая динамические, контекстуальные свойства языка и рассматривая перспективу обучения профессиональному иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (С. К. Гураль).
Несмотря на значительную актуальность дискурс-анализа для ряда областей знания, научный анализ литературы показывает недостаточную освещенность особенностей профессионального иноязычного дискурса направления «Прикладная механика», критериев оценки данного вида дискурса.
Для достижения планируемых результатов обучения профессиональному иноязычному дискурсу представляется целесообразным использование методов, учитывающих специфику профессиональной деятельности специалиста в области прикладной механики, его потреб-
ность в решении профессиональных задач во взаимодействии с коллегами из разных стран и культур. К данной категории методов относится кейс-стади метод, в основе которого лежит коммуникативная деятельность, детерминированная профессиональным контекстом: определение проблемы, совместный поиск оптимальных путей решения актуальных профессиональных задач, презентация и обсуждение полученных результатов исследования и др. Очевидно, применение кейс-стади метода в обучении профессиональному иноязычному дискурсу способствует формированию ключевых навыков современного специалиста в данной области знания, положительно влияет на его готовность к участию в международном сотрудничестве в профессиональной сфере.
Методология, исследование и результаты
Данное исследование опирается на труды Н.Д. Арутюновой, С.К. Гураль, В.И. Карасика, М.Л. Макарова, О.Г. Полякова, П. Серио, посвященные различным аспектам дискурс-анализа. Теоретическим основам дискурс-анализа посвящены труды Н.Д. Арутюновой, В.С. Григорьевой, С.К. Гураль, Т.А. ван Дейка, В.И. Карасика, Е.С. Кубряковой, М.Л. Макарова, Р.П. Мильруда, А.П. Огурцова, О.Г. Полякова, Т.С. Серовой, М. Стаббса и др. Различные аспекты профессионального иноязычного дискурса рассмотрены в работах Л.Г. Медведевой, Л.Ю. Минаковой, Л.А. Митчелл, Е.А. Шатурной.
Теоретическим основам обучения иностранному языку посвящены труды А.Н. Щукина, А.А. Миролюбова, С.К. Гураль, С.Г. Тер-Минасовой, Т.С. Серовой, Н.И. Гез, Н.Д. Гальсковой, М.В. Ляховицко-го. Теоретические основы кейс-стади метода (case study method) проанализировали в своих трудах Г.А. Брянский, А.М. Деркач, В. Лобода, О.А Овсянникова, М.Л. Разу, А.И. Сидоренко, О.Г. Смолянинова, Ю.П. Сурмин, C.F. Herried и др. Различные аспекты применения кейс-стади метода в обучении английскому языку для специальных целей освещают С.В. Аверьянова, М.Ю. Бухаркина, Л.Н. Вавилова, М.В. Гончарова, А.В. Малаева, М.М. Новик, Т.С. Панина, Е.С. Полат, З.В. Федо-ринова, В.В. Филонова, E. Casey, J. Fischer, Christine Uber Grosse и др.
В ХХ в. в постепенно происходило переосмысление основ лингвистики, и сфера ее интереса переместилась от аспектов структуры языка к вопросам его функционирования. Это послужило основой того значительного влияния, которое оказал дискурса-анализ на основы профильно-ориентированного иноязычного обучения. В первую очередь, как поясняет О.Г. Поляков, язык до дискурс-анализа изучался в рамках предложения. Вполне закономерно, что учебные пособия курса ESP включали упражнения на распознавание и использование единиц языка в рамках предложения. При этом О.Г. Поляков характеризует
обучение языку как дискурсу как нацеленное «на развитие у обучаемых способности осознавать, как используются предложения в актах общения, понимать риторическое функционирование используемых языковых средств, а также способности узнавать и применять формальные приемы для объединения предложений в абзацы» [1. С. 166], что значительно способствовало становлению коммуникативного подхода к иноязычному обучению.
В более широком смысле дискурс понимается как «речь, погруженная в жизнь» (Н.Д. Арутюнова). Понятие «дискурс» является многогранным, П. Серио приводит до восьми его значений, в рамках которых дискурс предстает эквивалентным понятию «речь», единице, по размеру превосходящей фразу, понимается как воздействие высказывания на получателя, беседа, как основной тип высказывания и др. [2. С. 26]. Один из ведущих исследователей в области теории дискурса М.Л. Макаров раскрывает понятие «дискурс» в формальной, функциональной, ситуативной интерпретациях, а также как синтаксически единое образование выше уровня предложения - абзаца или группы реплик в диалоге [3]. Под функциональной интерпретацией дискурса понимается использование языка - речи во всех ее разновидностях. Дискурс предстает как «целостная совокупность функционально организованных, контекстуализованных единиц употребления языка» [Там же. С. 86]. Раскрывая контекстуальную интерпретацию дискурса, В.И. Ка-расик трактует контекст как признак дискурса, акцентирующий внимание исследователей на противопоставлении того, что сказано, и того, что имелось в виду (локуции и иллокуции), а отсюда - на ситуации общения. «Ситуативная интерпретация дискурса - это учет социальных, психологически и культурно значимых условий и обстоятельств общения, т.е. поле прагмалингвистического исследования» [4. С. 171].
Раскрывая компоненты смыслового содержания дискурса, М.Л. Макаров в работе «Основы теории дискурса» выделяет основные категории дискурса: пропозицию, референцию, экспликатуру, импли-катуру, инференцию, релевантность и пресуппозицию [3]. С.К. Гураль добавляет еще одну значимую категорию дискурса - ментальный лексикон - словарный запас, хранящийся в памяти человека, отличающийся от традиционного многогранностью, гибкостью, наличием множества вариантов связей и употреблений слов, а также впервые рассматривает дискурс как сверхсложную саморазвивающуюся систему [5].
Одним из важнейших аспектов дискурс-анализа является его связь с лингвистической прагматикой, которая понимается как анализ языковых явлений в данном контексте. Здесь же М.Л. Макаров катего-ризирует контексты, поясняя, что в реальности они всегда взаимодействуют. Для целей данного исследования рассматривается понятие ситуационного контекста, в рамках которого «ситуации как контексты
представляют собой обширный класс социально-культурных детерминант, среди них: тип деятельности, предмет общения, уровень формальности или официальности, статусно-ролевые отношения, место общения и обстановка, т.е. социально-культурная "среда" и т.п.» [3. С. 148]. Ситуации могут быть как институциональные (в зале суда, на приеме у врача и др.), так и повседневные (в общественном транспорте, магазине), с присущими им нормами речевого общения, «когнитивными стереотипами» [Там же].
Профессиональный иноязычный дискурс студентов направления «Прикладная механика», наряду с базовыми характеристиками дискурса, обладает также рядом специфических свойств. Для более детального понимания его специфики рассмотрим профессиональный иноязычный дискурс в контексте других типов дискурса.
Опираясь на типологию В.И. Карасика [4], можно заключить, что рассматриваемый тип дискурса наиболее близок к научному дискурсу как разновидности интституционального дискурса в парадигме социолингвистических типов дискурса, где институциональный дискурс, как поясняет В. С. Григорьева, понимается как «представляющий собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений» [6. С. 54]. Итак, научный дискурс обладает рядом характерных признаков. В первую очередь отметим, что участниками научного дискурса являются как исследователи, так и представители научной общественности. Из этого можно сделать вывод о характерной особенности данного типа дискурса - принципиальном равенстве всех участников научного общения. Говоря о коммуникативных канонах научной сферы общения, следует подчеркнуть логичность в изложении, доказательство истинности положения и др.
В рамках данного исследования особый интерес представляют стратегии научного дискурса, сгруппированные на базе, представленной В.И. Карасиком, такой как [4]:
- определение проблемной ситуации, предмета изучения, анализ истории вопроса, формулировка гипотезы и цели исследования;
- обоснование выбора методов и материала исследования, построение теоретической модели предмета изучения;
- изложение результатов наблюдений и эксперимента;
- комментирование, обсуждение, оценивание, определение области практического применения результатов исследования;
- изложение полученных результатов в форме, приемлемой для специалистов и неспециалистов в исследуемой области.
Продолжая определение специфики изучаемого дискурса, рассмотрим его с точки зрения моделей коммуникации, предложенных В. С. Григорьевой [6], которая выделяет четыре основных типа коммуникации: информационный, аргументативный, социально-ритуальный
и экспрессивный, обладающие характерными целями. Целью информационного общения является передача информации, целью аргумента-тивного общения - модификация знаний адресата посредством воздействия, целью социально-ритуальной коммуникации - соблюдение обычаев, принятых в данном обществе, целью экспрессивной коммуникации - передача чувств, взглядов.
Для профессионального иноязычного дискурса направления «Прикладная механика» представляются наиболее подходящими информационный, аргументативный, социально-ритуальный типы коммуникации. Как следствие, в качестве коммуникативных целей данного типа дискурса выступают передача информации, изменение знаний собеседника посредством убеждения, соблюдение норм, принятых в данном случае в научном сообществе.
Итак, профессионально-ориентированный дискурс понимается как сложное образование, представляющее собой целенаправленную речевую деятельность специалиста, которая «характеризуется общностью знаний коммуникантов и стереотипностью ситуаций общения, протекающую в соответствии с принятыми в данной профессиональной среде правилами и стандартами, мотивом которой является выполнение задания для социально значимого результата» [7], т.е. дискурсивная деятельность носит отчетливо выраженный специализированный характер, не может быть описана вне указания на «среду» ее проявления, что отражается в профессиональной реализации специалиста в области прикладной механики.
В данном исследовании необходимо теоретически обосновать и проиллюстрировать вышесказанное на примере физико-технического факультета Томского государственного университета (ФТФ ТГУ). На ФТФ ТГУ два-три раза в семестр проходят вебинары с участием зарубежных коллег. Ученые мирового уровня рассказывают о своих исследованиях, в частности для привлечения студентов к дальнейшему сотрудничеству. В случае заинтересованности студента в представленном исследовании он имеет возможность в дальнейшем работать под руководством зарубежного ученого. Вебинары проводятся в рамках различных тем: от механики деформируемого твердого тела и молекулярной динамики до современных вопросов в области нанотехнологий.
В настоящий момент наиболее актуальна реализация ряда интеграционных проектов, когда несколько университетов сотрудничают для совместного решения профессиональных задач. В рамках этих проектов осуществляется взаимодействие отечественных и зарубежных вузов. Томский государственный университет сотрудничает с университетами Брунеля, Фраунгофера и многими другими. Реализация этих проектов, несомненно, является обменом опытом с зарубежными коллегами, которые, будучи учеными в различных ведущих вузах в данной
предметной области, читают для студентов ФТФ ТГУ лекции на английском языке. Следует также отметить, что участие ТГУ в интеграционных проектах предоставляет уникальную возможность для преподавателей и студентов нашего университета посещать зарубежные университеты и принимать активное участие в организованных в них семинарах и конференциях.
В вебинарах участвуют студенты-бакалавры третьего-четвертого курсов обучения, поскольку именно на этих курсов осуществляется их профессиональная ориентация. На ФТФ ТГУ осуществляется активное взаимодействие преподавателей предметных дисциплин с преподавателями английского языка ввиду их значительной заинтересованности во владении студентами английским языком. Преподаватели помогают им в выборе статей ведущих ученых по тематике исследования и определении точного значения профессиональной лексики. Отметим, что подавляющее большинство научной литературы в данной области знаний публикуется на английском языке. Специалисты в области прикладной механики широко востребованы за рубежом. Выпускники ФТФ ТГУ работают в США, Австрии, Швеции.
С учетом теоретических основ научного дискурса, типов лежащих в его основе коммуникационных моделей, а также специфики профессиональной реализации специалиста в области прикладной механики можно выделить ряд ключевых умений:
- владение профессиональным ментальным лексиконом;
- умение работать с профессиональной аутентичной литературой;
- умение вести дискуссию;
- умение презентовать результаты исследования;
- умение совместно решать профессиональные задачи.
Владение профессиональным ментальным лексиконом проверяется в форме лексико-грамматического теста, разработанного с учетом особенностей профессионального тезауруса прикладной механики, а также научной сферы общения. Самостоятельное оценивание сформи-рованности других навыков по пятибалльной шкале осуществляется в форме анкетирования студентов, проводимого в рамках начального и промежуточного контроля обучения.
При обучении профессиональному иноязычному дискурсу исследователи справедливо придают цели определяющее значение (А.Н. Щукин, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова), поскольку, как поясняет А. Н. Щукин, цель оказывает значительное влияние на выбор методов, содержания, средств и других компонентов обучения [8. С. 106]. Напомним, что под целью обучения иностранному языку понимается «планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения» [8. С. 106]. Цель расценивается как промежуточное звено между соци-
альным заказом, под которым понимаются объективные нужды социума и государства, и системой языкового образования, под которой подразумеваются содержание, результаты, определяемые этой целью. Поэтому для определения цели и, как следствие, других компонентов методики обучения, рассмотрим социальный заказ и тесно связанные с ним образовательные тенденции. Учитывая, что в настоящий момент общество нуждается в специалистах, готовых к участию в межкультурном диалоге в контексте осуществления профессиональной деятельности, целью иноязычного обучения выступает формирование профессионального иноязычного дискурса.
Для достижения указанной цели целесообразно руководствоваться рядом принципов. Сложно переоценить роль принципа в методике обучения, поскольку он «объективно отражает и обусловливает структуру, сущность и отличительные признаки той или иной стороны учебно-воспитательного процесса» [9. С. 58]. В методической науке существует значительное количество как самих принципов, так и их классификаций [10]. Пользуясь классификацией, предложенной А.Н. Щукиным [8. С. 148], целесообразно руководствоваться принципами коммуникативности, профессиональной направленности, активности, межпредметной координации, мотивации, сознательности, поэтапности в формировании речевых навыков.
Содержание обучения, безусловно, как категория «педагогически интерпретирует цель обучения» [11. С. 123]. Вслед за Н.Д. Гальсковой Н. И. Гез содержание обучения иностранному языку, в данном случае профессиональному иноязычному дискурсу, рассматривает в двух основных аспектах: предметном - непосредственно знаниях, получаемых в рамках курса обучения, и процессуальном, включающем навыки и умения, формируемые на основе полученных знаний.
Следует подчеркнуть, что сфера общения включает ситуации общения, которые моделируются при обучении профессиональному иноязычному дискурсу с использованием кейс-стади метода. В эпоху глобализа-ционных процессов основными ситуациями общения специалистов в области прикладной механики являются выступление на конференции как представление результатов научных исследований, участие в дискуссиях для совместного решения актуальных профессиональных задач и др. Отсюда основными формами обучения студентов ФТФ ТГУ являются как индивидуальное, так и групповое обучение, которые практикуются в рамках изучаемых тем. Для прикладной механики темами являются изучение ее как отрасли физической науки, виды материалов и их свойства, способы обработки материалов, сферы их применения.
Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам включает формирование ключевых для специалиста навыков и умений:
- умение вступать и поддерживать контакты с зарубежными коллегами;
- умение работать с информацией: осуществлять ее поиск, понимать содержание, определять существенную информацию, систематизировать, группировать информацию в соответствии с поставленной задачей, определять проблему;
- умение составлять тезисы для представления результатов проведенной работы / исследования на конференции: формулировка гипотезы, цели исследования, выступление с презентацией результатов проведенных научных исследований;
- умение вести дискуссию, выражать, аргументировать свою точку зрения, слушать мнение собеседника;
- умение определять проблему и осуществлять совместный поиск оптимального решения.
Обучение профессиональному иноязычному дискурсу студентов ФТФ ТГУ происходит в несколько этапов, соответствующих этапам формирования речемыслительных навыков, предложенных А.Н. Щукиным [8. С. 162-163].
Ознакомительный этап включает введение лексико-грамма-тического материала. В рамках данного этапа осуществляются введение лексического материала, чтение и понимание, а также проверка понимания содержания основного текста. Данный этап проходит в аудиторном режиме с целью корректного понимания и запоминания лексико-грамматического материала под контролем преподавателя. Рассмотрим содержание этапа на примере раздела «Виды материалов и их свойств»:
- целеполагание: формирование у учащихся понимания профессионального иноязычного дискурса и позиционирование его формирования как цели изучения данного раздела;
- знакомство с терминологией к тематическому разделу;
- претекстовые упражнения;
- чтение и понимание текста;
- проверка понимания содержания текста путем выполнения упражнений;
- введение грамматического материала, встречающегося в тексте;
- выполнение упражнений для первичного закрепления лексико-грамматического материала.
Стандартизирующий этап включает выполнение языковых упражнений, нацеленных на формирование речевых навыков. Данный этап осуществляется во внеаудиторном режиме и направлен на усвоение изученного на ознакомительном этапе лексико-грамматического материала. Включает следующие этапы:
- чтение дополнительного текста, выполнение упражнений к тексту, нацеленных на формирование навыков работы с аутентичным материалом: разбить текст на абзацы, озаглавить абзацы текста, расположить абзацы текста по порядку, задать как можно больше вопросов к тексту и др.;
- упражнения на закрепление лексического материала: сопоставить виды материалов и их определение, сопоставить виды материалов и их основные свойства;
- закрепление грамматического материала происходит в тесной взаимосвязи с лексическим и соответствует основной цели данного этапа - формированию речевых навыков.
Варьирующий этап подразумевает совершенствование речевого навыка и формирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения. Данный этап осуществляется в аудиторном режиме. Занятие включает:
- проверку правильности выполнения упражнений стандартизирующего этапа;
- выполнение речевых упражнений: представление аудио-материала и его последующее обсуждение, высказывание мнения относительно спорного вопроса в рамках изучаемого раздела.
Творческий этап включает развитие речевых умений за счет применения полученных знаний, навыков в различных ситуациях общения. Здесь следует отметить переход от учебных ситуаций к неучебным. На данном этапе применяется кейс-стади метод.
Несмотря на то что разработано множество алгоритмов работы с кейс-стади методом, они включают два основных этапа: внеаудиторную работу по созданию кейса и работу над кейсом в аудитории. Для целей данного исследования рассмотрению подлежит алгоритм аудиторной работы, разработанный с учетом навыков, формируемых в обучении профессиональному иноязычному дискурсу:
1. Этап введения в кейс. Данный этап включает ознакомление учащихся с информацией, содержащейся в кейсе. Это может происходить как в аудиторном, так и во внеаудиторном режиме. В первом случае, когда ознакомление с кейсом происходит на занятии, преподаватель предварительно задает учащимся вопросы, являющиеся вводными для тематического содержания кейса, либо презентует обзорную релевантную информацию в форме презентации, используя аудио-, видеоматериал. В том случае, когда ознакомление с кейсом осуществляется во внеаудиторном режиме, преподаватель задает вопросы с целью определения понимания учащимися содержания кейса.
2. Этап анализа ситуации. Данный этап работы над кейсом осуществляется учащимися индивидуально или в малых группах в зависимости от дидактических целей кейса. В случае деления на малые
группы данный этап можно условно разделить на три последовательных этапа. Первый этап включает поиск и формулировку проблемы, в рамках которых учащиеся работают с аутентичными научно-техническими аудио- или видеоматериалами, текстами: группируют, систематизируют, определяют ключевую информацию, содержащуюся в материалах кейса, и формулируют заложенную в нем проблему. Второй этап включает первичное обсуждение выявленных проблем в мини-группах, а также совместный поиск возможных решений. Третий этап заключается в подготовке к презентации полученных результатов для общей дискуссии. Данный этап подразумевает выбор докладчи-ка(ов), подготовку тезисов для выступления.
3. Этап презентации и обсуждения. Его также можно разделить на два основных этапа, где в рамках первого учащиеся представляют результаты проделанной работы по анализу ситуации, поиску и формулировке проблем, а также варианты решений представленных проблем, отвечают на заданные учащимися или преподавателем вопросы. Второй этап общей дискуссии, в рамках которой учащиеся совместно определяют из спектра возможных наиболее оптимальные решения. Здесь они выражают согласие / несогласие с мнением друг друга, аргументируют свою точку зрения, ссылаются на информацию, изложенную в тексте кейса либо которой они обладают, подводят итоги. По результатам дискуссии учащиеся делают выбор в пользу наиболее оптимальных путей решения установленных проблем.
4. Этап подведения итогов. Данный этап - этап рефлексии, где учащиеся самостоятельно оценивают проделанную работу. В рамках применения кейс-стади метода в иноязычном обучения представляется целесообразным завершение работы над кейсом написанием эссе, соответствующим тематике кейса.
В качестве опытно-экспериментальной базы данного исследования послужил Национальный исследовательский Томский государственный университет. В опытном обучении были задействованы 3 группы, включающие 36 студентов (бакалавры, 3-4-й курсы) физико-технического факультета, обучающиеся по направлению подготовки 15.03.03 «Прикладная механика». Опытное обучение осуществлялось в несколько этапов: диагностический, формирующий и аналитический.
Реализация диагностического и аналитического этапов была нацелена на определение уровня сформированности профессионального иноязычного дискурса студентов, а также на анализ их понимания значимости иноязычного обучения для будущей профессиональной реализации на начало и середину цикла иноязычного обучения. Учащимся было предложено пройти анкетирование на самостоятельное оценивание степени владения ключевыми навыками специалиста в данной предметной области. Для оценки владения профессиональным мен-
тальным лексиконом учащимся было предложено пройти лексико-грамматическое тестирование, содержащее основные единицы их тер-миносистемы. Тестирование и анкетирование включали 50 вопросов, время выполнения - 60 минут. Формирующий этап включал полномасштабную интеграцию представленной модели обучения.
Анализ результатов срезов начального и промежуточного контроля выявил высокую оценку студентами значимости владения иностранным (английским) языком для будущей профессиональной реализации студентов (около 60% опрошенных оценили значимость на 5 баллов, около 40% - на 4 балла). При этом результаты оценивания значимости ключевых навыков специалиста получили высокую оценку как при начальном, так и при промежуточном контроле: навык работы с аутентичной литературой по специальности: 65% - 5 баллов, 30% -
4 балла, 5% - 3 балла; умение представлять на английском языке результаты проделанной работы / проведенного исследования: 54% -
5 баллов, 40% - 4 балла, 6% - 3 балла. Результаты оценивания учащимися остальных исследуемых навыков представлены в таблице.
Результаты оценивания исследуемых навыков учащихся
Навыки и умения Начальный контроль Промежуточный контроль
КГ ЭГ КГ ЭГ
1. Навык работы с профессиональным аутентичным материалом 56% - 3 балла 33% - 2 балла 11% - 1 балл 11% - 4 балла 44% - 3 балла 33% - 2 балла 12% - 1 балл 19% - 5 баллов 36% - 4 балла 35% - 3 балла 10% - 2 балла 34% - 5 баллов 43% - 4 балла 23% - 3 балла
2. Умение представлять на английском языке результаты проведенных исследований 34% - 3 балла 56% - 2 балла 10% - 1 балл 11% - 4 балла 34% - 3 балла 44% - 2 балла 11% - 1 балл 10 % - 4 балла 56% - 3 балла 24% - 2 балла 10% - 1 балл 11% - 5 баллов 56% - 4 балла 33% - 3 балла
3. Умение совместно решать профессиональные задачи на английском языке 33% - 3 балла 34% - 2 балла 33% - 1 балл 22% - 3 балла 45% - 2 балла 23% - 1 балл 23% - 4 балла 44% - 3 балла 21% - 2 балла 12% - 1 балл 23% - 5 баллов 45% - 4 балла 20% - 3 балла 12% - 2 балла
4. Умение вести дискуссию на профессиональные темы на английском языке 22% - 3 балла 22% - 2 балла 56% - 1 балл 44% - 3 балла 33% - 2 балла 23% - 1 балл 23% - 4 балла 45% - 3 балла 22% - 2 балла 10% - 1 балл 22% - 5 баллов 56% - 4 балла 11% - 3 балла 11% - 2 балла
Для более наглядного предъявления результатов представим их в виде диаграмм:
1. Навык работы с профессиональным аутентичным материалом:
Начальный контроль
□3 балла □ 2 балла ■ 1 балл
КГ
□ 4 балла □ 3 балла □2 балла ■ 1 балл
ЭГ
Промежуточный контроль
□5 баллов □ 4 балла □3 балла П2 балла
КГ
□5 баллов □ 4 балла □ 3 балла
ЭГ
2. Умение представлять на английском языке результаты проведенных исследований:
Начальный контроль
□ 3 балла □ 2 балла ■ 1 балл
КГ
□ 4 балла □ 3 балла
□ 2 балла ■ 1 балл
ЭГ
Промежуточный контроль
□ 4 балла □ 3 балла
□ 2 балла ■ 1 балл
КГ
□5 баллов □ 4 балла □3 балла
ЭГ
3. Готовность к совместному решению профессиональных задач на английском языке:
Начальный контроль
□ 3 балла □ 2 балла ■ 1 балл
КГ
□ 3 балла □ 2 балла ■ 1 балл
ЭГ
Промежуточный контроль
□ 4 балла С)3 балла
□ 2 балла ■ 1 балл
КГ
□5 баллов □ 4 балла □ 3 балла С12 балла
ЭГ
4. Умение вести дискуссию на профессиональные темы на английском языке:
Начальный контроль
□ 3 балла □ 2 балла ■ 1 балл
КГ
□3 балла □ 2 балла ■ 1 балл
ЭГ
Промежуточный контроль
□ 4 балла □ 3 балла
□ 2 балла ■ 1 балл
КГ
□5 баллов □ 4 балла □3 балла С12 балла
ЭГ
Результаты лексико-грамматического тестирования представлены в процентах в следующей диаграмме:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
КГ
75,24
ЭГ
□ Начальный контроль ■ Промежуточный контроль
Результаты опытного обучения показывают увеличение навыка владения профессиональным ментальным лексиконом в группе экспериментального обучения в среднем на 22% по сравнению с контрольной группой, обучающейся традиционно. Наименьшая динамика результатов формирования навыков выявляется в работе с профессиональным аутентичным материалом, что объясняется нацеленностью традиционной методики обучения, реализуемой в контрольной группе, на обширную работу с аутентичными текстами. При этом значительная динамика была выявлена в формировании умения презентовать результаты проведенного исследования, умения вести дискуссию и совместно решать профессиональные задачи, не учитываемые в рамках традиционной методики обучения.
Заключение
Сквозь призму опытного обучения были оценены результаты интеграции разработанной модели формирования профессионального иноязычного дискурса с использованием кейс-стади метода. Результаты опытного обучения выявили положительную динамику формирования ключевых навыков специалиста в области прикладной механики: владение профессиональным ментальным лексиконом, умение работать с профессиональным аутентичным материалом, совместно решать профессиональные задачи на английском языке, вести дискуссию на профессиональные темы на английском языке, презентовать результаты проведенного исследования на английском языке. Учащиеся отмечают высокую значимость изучения иностранного языка для будущей профессиональной реализации, при этом результаты опытного обучения показывают, что интеграция разработанной модели значительно способствует формированию необходимых для данной реализации навыков. Однако апробация разработанной модели была сопряжена с рядом трудностей: поддержание не эпизодической, но постоянной вовлеченности студентов в учебную деятельность, задействование менее активных учащихся, в особенности в процессе работы в составе мини-группы, формирование активности обучающихся на этапе оценивания результатов работы. Возникшие трудности представляют потенциал для дальнейшего исследования.
Литература
1. Поляков О.Г. Лингвистические аспекты проектирования курса английского языка
для специальных целей // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов : Грамота, 2013. № 12 (30) : в 2 ч. Ч. I. C. 165-168.
2. Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла. Французская школа
анализа дискурса. М., 1999. С. 12-53.
3. МакаровМ.Л. Основы теории дискурса. М. : Гнозис, 2003. 280 с.
4. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград : Перемена,
2002. 477 с.
5. Гураль С.К Дискурс-анализ в свете синергетического видения. Томск : Изд-во Том.
ун-та, 2009. 174 с.
6. Григорьева В. С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингви-
стический и когнитивный аспекты. Тамбов : Изд-во Тамбов. гос. техн. ун-та, 2007. 288 с.
7. Шатурная Е.А. Профессионально-ориентированный дискурс как объект овладения
в неязыковом вузе // Вестник Томского государственного университета. 2009. № 321. С. 174-176.
8. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика : учеб. пособие для
преподавателей и студентов. М. : Омела-л [и др.], 2010. 475 с.
9. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным язы-
кам в средней школе : учеб. пособие для пед. институтов по специальности «Иностранные языки». М. : Высш. шк., 1982. 374 с.
10. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». М. : Слово/Slovo, 2000. 261 с.
11. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика : учеб. пособие по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». М. : Академия, 2008. 333 с.
Сведения об авторах:
Гураль Светлана Константиновна - профессор, доктор педагогических наук, заведующая кафедрой английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета (Томск, Россия). E-mail: [email protected] Корнеева Марина Александровна - преподаватель кафедры естественнонаучных и физико-математических факультетов факультета иностранных языков Томского государственного университета (Томск, Россия). E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 27 февраля 2017 г.
TEACHING APPLIED MECHANICS STUDENTSFOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL DISCOURSE ON THE BASIS OF THE CASE STUDY METHOD Gural S.K., Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the English Philology Department, Faculty of Foreign Languages, Tomsk State University (Tomsk, Russia). E-mail: gural. [email protected]
Korneeva M.A., Lecturer, Department of English for Natural Science, Physics and Mathematics Faculties, Faculty of Foreign Languages, Tomsk State University (Tomsk, Russia). Email: [email protected]
DOI: 10.17223/19996195/37/12
Abstract. In this article certain theoretical principles of discourse analysis, emphasizing its versatility and the urgency of learning foreign language discourse in the context of modern educational trends are considered. The urgency is mainly caused by the demand of the modern society for specialists who are ready to take part in intercultural interaction in their professional field. The theoretical principles and peculiarities of a professional foreign language discourse in the field of Applied Mechanics are also studied. In order to identify the peculiarities of this particular type of discourse, the discourse categories defined by M.L. Makarov and S.K. Gural are cited. The discourse typology offered by V.I. Karasik is also regarded, according to which the type of discourse in question mostly corresponds to the characteristics and
strategy of a scientific discourse. The communication models forming the basis of a professional foreign-language discourse in the field of Applied Mechanics and making it possible to determine communicative goals of this type of discourse are investigated. As it was emphasized in works of N.D. Arutyunova and S.K. Gural, the discourse cannot exist out of context. Therefore the specifics of Applied Mechanics specialist professional fulfillment are also studied. Among those specific features the extensive opportunities for the specialists in this area to take part in a number of integration projects should be noted. In the framework of these projects representatives of several universities from different countries jointly work on topical professional issues, share their experience, deliver and listen to lectures in English language. Since the character of professional fulfillment of a specialist is closely connected with peculiarities of his training, it seems to be reasonable to use case study method in foreign language training of Bachelor students under course of studies 15.03.03 Applied Mechanics, as the basis of this method is formed by communicative activities determined by professional context. Thus, training in the framework of the presented model includes four stages: introductory, standardizing, varying and creative ones according to the principles of communicativeness, professional orientation, activeness, interdisciplinary coordination, motivation, consciousness, speaking skills gradual formation. The content of the training includes the subject aspect focusing on the communication areas of Applied Mechanics specialists, and the procedural aspect including obtaining key skills and abilities of a specialist in this area. The creative stage of mastering professional discourse is based on the application of the case study method, including the following stages: case introduction, analysis of the situation, presentation and discussion, and summarizing. Initial and intermediate assessment results of the experimental teaching course show positive dynamics in the development of working with authentic professional material skills, readiness for joint solution of professional problems in English, ability to hold a discussion on professional topics in English, and ability to present results of the conducted research.
Keywords: discourse analysis; professional foreign language discourse; scientific discourse; training content; experimental teaching; case study method; applied mechanics.
References
1. Poljakov O.G. (2013) Lingvisticheskie aspekty proektirovanija kursa anglijskogo jazyka
dlja spetsial'nyh tselej [Linguistic aspects of designing a course of English for specific purposes] // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. - Philological sciences. Questions of theory and practice. Tambov : Gramota. 12 (30). In 2 parts. Part. I. pp. 165— 168.
2. Serio P. (1999) Kak chitajut teksty vo Frantsii [How they read texts in Fracne] // Kvadratu-
ra smysla. Frantsuzskaja shkola analiza diskursa. - Quadrature of meaning. French school of discourse analysis. Moscow. pp. 12-53.
3. Makarov M.L. (2003) Osnovy teorii diskursa [Basics of discourse theory]. Moscow:
Gnozis.
4. Karasik V.I. (2002) Jazykovoj krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language circle: person-
ality, concepts, discourse]. Volgograd: Peremena.
5. Gural' S.K. (2009) Diskurs-analiz v svete sinergeticheskogo videnija [Discourse analysis
from synergetic perspective]. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta.
6. Grigor'eva V.S. (2007) Diskurs kak element kommunikativnogo protsessa: pragma-
lingvisticheskij i kognitivnyj aspekty [Discourse as an element of communicative process: pragmalinguistic and cognitive aspects]. Tambov : Izd-vo Tamb. gos. tehn. un-ta.
7. Shaturnaja E.A. (2009) Professional'no-orientirovannyj diskurs kak ob"ekt ovladenija v
nejazykovom vuze [Professionally oriented discourse as an object of mastering in a non-linguistic university] // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. - Vestnik of Tomsk State University. 321. pp. 174-176.
8. Schukin A.N. (2010) Obuchenie inostrannym jazykam. Teorija i praktika : ucheb. posobie
dlja prepodavatelej i studentov [Teaching foreign languages. Theory and practice: manual for teachers and students]. Moscow: Omela-l [et al.].
9. Gez N.I., Ljahovitskij M.V., Miroljubov A.A. (1982) Metodika obuchenija inostrannym
jazykam v srednej shkole : ucheb. posobie dlja pedagogicheskih institutov po spetsial'nos-ti «Inostrannye jazyki» [Methodology of teaching foreign languages in secondary school: manual for pedagogical universities in the specialty "Foreign languages"]. Moscow: Vyssh. shk.
10. Ter-Minasova S.G. (2000) Jazyk i mezhkul'turnaja kommunikatsija : ucheb. posobie po spetsial'nosti «Lingvistika i mezhkul'turnaja kommunikatsija» [Language and intercultural communication: manual in the specialty "Linguistics and Intercultural Communication"]. Moscow: Slovo.
11. Gal'skova N.D., Gez N.I. (2008) Teorija obuchenija inostrannym jazykam: lingvodidakti-ka i metodika : ucheb. posobie po spetsial'nosti «Teorija i metodika prepodavanija in-ostrannyh jazykov i kul'tur» [Theory of teaching foreign languages: linguodidactics and methodology: manual in the specialty "Theory and methodology of teaching foreign languages and cultures"]. Moscow: Akademija.
Received 27February 2017
