Обучение и развитие детей с учетом возрастного развития детей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

• единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность [4, с. 32].

Подводя итог, можно сказать, что образовательная политика основывается на рассмотрении образования как специальной сферы социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития индивида (взрослого и ребенка в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры [1, с. 42].

Таким образом, профессиональное поведение педагога - это форма практического существования его индивидуальной педагогической культуры. Список использованной литературы:

1. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства /Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова /Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.

2. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 352 с.

3. Пядушкина Н.Н. Этико-педагогическая культура: теоретические основы: монография /Н.Н. Пядушкина. - Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО», 2013. - 160 с.

4. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

© Лукьянова Н.Л., 2016

УДК 371

П.И. Лунев, О.В. Коротких, Л.И.Наговицына

Учитель географии, учитель математики, заместитель директора

МОУ «Краснооктябрьская СОШ» с. Красный Октябрь, Белгородский район, Белгородская область, РФ

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Аннотация

Статья посвящена необходимости учета возрастных особенностей при обучении и развитии детей. Использование современных педагогических технологий в работе с детьми способствует их самоорганизации и самодеятельности

Ключевые слова

Обучение, развитие, возрастные особенности, самоорганизация, самодеятельность

Что первично - обучение или развитие. В 20 веке много было споров по этому вопросу. Одни ученые доказывали, что развитие способствует обучению. Например, теория Ж. Пиаже подтверждается большой экспериментальной базой. Другие теории доказывали, что обучение способствует развитию. Этот взгляд разрабатывали наши ученые: Л. С. Выготских, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Такие подходы основывались на примерах детей - маугли. Когда ребенок лишенный человеческого общества, не приобретает человеческих качеств, и в дальнейшем попытка приобщить его, ребенка, к жизни в человеческом обществе, была обычно, обращена на провал.

В настоящее время вопрос о том, что первично: биологическое или социальное, в основном касается только теоретиков

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №2/2016 ISSN 2410-6070

Детская психология появилась на рубеже 19 и 20 веков, в результате развития массовой школы: чтобы ответить на вопрос, чему учить и как учить. Школьные практики и школа, взяли оба подхода к обучению. С одной стороны, в обучении учитывались реальные возможности ребенка, а, с другой - само содержание обучения выбиралось исходя из потребностей общества. Развитие науки и техники способствовало расширению и углублению содержания образования. В нашей стране в начале 20 столетия, классические гимназии, были потеснены реальными училищами, а после революции 1917 года , на их основе, была создана общеобразовательная школа. Советская школа прошла длительный период эспериментирования, с методами и содержанием образования. Была эпоха, связанная с методом проектов, но от него отказались в 30-е годы прошлого столетия.

Идея обучения, навязываемая ребенку, характерна тезису «обучение ведет за собой развитие». Не всегда содержание обучения способствует развитию ребенка, раньше, знание естественных наук, способствовало подготовке ребенка к будущей профессии, в настоящее время это уже не самое главное.

Во время обучения, знания, составляющее учебное содержание, запоминаются, но не присваиваются. «Присваиваются (становятся своими) способы действий - сравнение, анализ, противопоставление, выведение частного из общего или, наоборот, обобщение» [1.стр.41]. Это показывает, что, в процессе обучения предлагается какое - то понятие, оно может быть усвоено, но не способствует формированию мыслительных действий, или мышлению. Если же сам ученик, пройдет весь путь от конкретного вопроса к анализу изучаемого материала и сможет сам вывести нужное понятие. Такой тип действия станет его достоянием. Получается, не материал обучения развивает, а то как ребенок действует с этим, конкретным материалом, другими словами, способы с помощью которых материал мог быть получен.

Хорошо, когда полученные знания усваиваются и создают определенные системы, перерастающие в конкретные структуры. Затем каждый элемент --понятие, закон, формула переплетаясь, создают целостное представление о действительности, т. е. мировоззрение, представление о мире с полученной данной системы знаний.

В традиционном обучении, такое мировоззрение формируется в конце обучения: когда же ребенок учится, целостное обобщенное математическое или ... недоступно, а есть представление об отдельных правилах, законах. Целостной системы знаний не возникает, а это - уметь обобщать, систематизировать, находить связи между школьными предметами, а в действительности, у ребенка возникают отдельные частные умения: например, определить в задаче - последовательность её выполнения, с помощью формулы.

При обучении необходимо учитывать возрастные особенности детей. Но, если посмотреть на класс: его устройство, учебную литературу, то получается небольшая разница между начальной и старшей школой. Дети слушают объяснение учителя, учат, выполняют задачи и упражнения, отвечают у доски, делают самостоятельные и практические задания. Расписание, темп работы с учебным материалом, методы преподавания и в старшей и начальной школой - остается неизменным, отличаясь лишь объёмом, количеством учебного материала. В разные периоды детства, ребенок более подвержен разным формам и видам деятельности. Например - игра, если дошкольник не играет, то он задерживается в развитии. И у такого ребенка не формируются качества: как воображение, произвольность. В школе игра теряет своё развивающее развитие,

хотя ребёнок играет, получает удовольствие, но развитие в игре уже не происходит. На смену игре приходит учебная деятельность, которая выполняет развивающую функцию. Анализ, сопоставление, рефлексия возникает в младшем школьном возрасте.

Д. Б. Эльконин, проведя исторический анализ школьных периодов детства, обосновал необходимость особых новых форм образования в младшем школьном возрасте. Ни строение школьного обучения, ни его результаты не являются раз и навсегда определяющими. Назначение каждой из ступеней (начальная, основная, старшая), меняется во времени.

В середине 20 века большинство детей получало начальное образование и после её окончания, сразу же включались в производительный труд, поэтому школа обеспечивала своих выпускников простейшими знаниями: считать, читать, писать и т.д. Сейчас же в цивилизованном мире, обязательным, является неполное среднее образование. Из -- за этого начальная школа должна научить детей учиться, т. е. умению

самоорганизации и самодеятельности, формированию интереса к продолжению образования. Таким образом, получается, что содержание образования подростков и юношей должно быть другим, чем обучение младших школьников. Тогда обучение потеряет развивающее значение; обучение будет продолжаться, а развитие прекратится.

Метод проектов может способствовать развитию детей в основном и среднем образовании. Проект в образовании, по словам Дж. Дьюи должен идти через опыт. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем»[2 стр.333 ] Список использованной литературы:

1. К. Н. Поливанова. Проектная деятельность школьников : пособие для учителя. -- 2-е изд. - М. : Просвещение, 2011. стр.49

2. Дж. Дьюи. Демократия и образование. - М., Педагогика - Пресс. 2000. стр. 333

© Лунев П.И., Коротких О.В., Наговицына Л.И., 2016

УДК 372.881.1

Ю. А. Лупиногина

К.п.н., доцент ВИТИ НИЯУ МИФИ, г. Волгодонск, РФ

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Аннотация

В статье анализируются особенности обучения речевому общению на иностранном языке студентов неязыкового вуза, рассматриваются его уровни, приведены примеры упражнений на формирование и развитие навыков диалогической речи, необходимых для овладения иноязычной компетенцией.

Ключевые слова

Диалогическая речь, развитие навыков общения, неязыковой вуз, иноязычная компетенция

В связи с продолжающимся процессом расширения межкультурных контактов в области науки, производства и культуры, в России остро ощущается необходимость в подготовке специалистов высокой квалификации - выпускников неязыковых вузов, которые должны обладать компетенцией иноязычного коммуникативного общения [2, с. 224]. Таким образом, формирование иноязычной компетенции - одна из целей при обучении студентов неязыковых специальностей иностранному языку. При условии успешного достижения этой цели студенты должны получить возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимопонимания в процессе общения на иностранном языке. При этом большое внимание уделяется развитию умений устной монологической и диалогической речи в профессиональной сфере общения.

Несмотря на то, что в настоящее время устной речи в неязыковом вузе уделяется гораздо больше внимания, низкое количество учебных часов не способствует развитию базисных речевых умений. А если сравнить умение студентов пользоваться монологической и диалогической формами устной речи, то с сожалением можно констатировать почти полное неумение вести диалог. В лучшем случае это «умение» сводится к обмену вопросно-ответными репликами. Дело в том, что для ведения диалога говорящему недостаточно располагать определенным запасом слов и знанием грамматических правил. Наблюдения показывают, что к непониманию между партнерами чаще ведёт нарушение ими коммуникативных, чем грамматических правил. Поэтому наряду с умением построить правильное высказывание необходимо