CC BY
1189
Key words: international vocabulary, interference, false equivalents, positive transfer, teaching the Spanish language, contrastive exercises.
About the author: Il'ina Yuliya Nikolaevna, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Romance Philology, Second Foreign Language and Linguodidactics in the Institute of Language and Literature, Udmurt State University (Izhevsk, Russia); e-mail: [email protected].
References:
1. Désirat, C., Hordé, T. La langue française au XXe siècle. Paris: Bordas, 1976. 253 p.
2. Sorokin, Yu. S. "About General Characteristics of Development of Russian Vocabulary in the XIX-th Century." Voprosy Yazykoznaniya. Moscow, no. 3, 1961, pp. 23-36.
3. Gelberg, S. Ya. Ethnohistorical Contacts of English Language: Study Guide. Izhevsk, 2006, 140 p.
4. Reformatskiy, A. A. Introduction to Linguistics: Students' Book for Higher Educational Institutions. Moscow, 2001, 536 p.
5. Volodarskaya, E. F. "Interaction Between Russian and English Languages in the Different Phases of Historical Development." Voprosy Filologii, vol. 1, no. 7, 2001, pp. 62-67.
6. Shakhray, O. B. "About Semantic Interactions of International Words in Different Languages." Inostraniye Yazyki v Shkole. Moscow, no. 1, 1955, pp. 24-31.
7. Akulenko, V. V. Questions of Internalization of Vocabulary. Kharkov, 1972, 215 p.
8. Golovin, B. N. Introduction to Linguistics, 4-th ed. Moscow, 1983, 232 p.
9. Akulenko, V. V. "Does the International Vocabulary Exist?" Voprosy Yazykoznaniya. Moscow, no. 3, 1961, pp. 60-69.
10. Akulenko, V. V. Questions of Internalization of Vocabulary. Kharkov, 1972, 215 p.
11. Inosmi.ru. Rossija segodnja, http://inosmi.ru/world/20130115/204651649.html.
12. Filatov, V. M. Practical Course of Language Training Method in Primary and Secondary School. Rostov-na-Donu, 2004, 112 p.
13. Agarkova, O. A. "French Language and "False Friends of a Translator". Almanah Sovremennoy Nauki i Obrazovaniya: Yazykoznanie i Literaturovedenie v Sinhronii i Diahronii i Metodika Prepodavaniya Yazyka i Literatury. Tambov, part 1, vol 2, no. 21, 2009, pp. 9-12.
14. Sudakova, O. V. "False Friends of a Translator." Almanah Sovremennoy Nauki i Obrazovaniya: Yazykoznanie i Literaturovedenie v Sinhronii i Diahronii i Metodika Prepodavaniya Yazyka i Literatury. Tambov, part 1, vol. 8, no. 27, 2009, pp. 152-154.
УДК 373.1(045)
Куприна Т. В.
Уральский федеральный университет. Екатеринбург, Россия
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В ШКОЛАХ РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ1
Актуальность предложенной темы обусловлена увеличением миграционной активности, включая образовательную миграцию. Миграционные потоки меняются не только количественно, но и качественно, происходит увеличение семейной миграции, требующей как трудоустройства взрослых, так и устройства детей в различные учебные учреждения. Учитывая сложную демографическую ситуацию, влияющую на количество потенциальных абитуриентов, международную образовательную миграцию можно рассматривать как интеллектуальный потенциал принимающей страны. Значимой является изначальная подготовка детей мигрантов к продолжению обучения в России в структуре «школа - вуз».
1 Статья написана при поддержке РГНФ № 16-02-00422 «Мониторинг внешней трудовой миграции в разработке инструментария повышения социально-экономического благополучия регионов России».
Цель настоящего исследования состоит в определении проблем, возникающих при обучении детей мигрантов. Новизна исследования определяется актуальностью изучения вопросов языковой и социокультурной адаптации учащихся как средних учебных заведений, так и университетов в новой межкультурной среде.
Для выявления проблем, связанных с обучением детей мигрантов, проведен опрос работников педагогических коллективов школ г. Екатеринбурга, результаты обработаны методом математической статистики.
В результате проведенного опроса выявлены наиболее значимые проблемы: недостаточное знание детьми мигрантов русского языка и российских национальных особенностей, что обусловливает их дальнейшие проблемы психологического и поведенческого характера. Полученные результаты подтверждают многолетние наблюдения учителей за детьми мигрантов, способствуют определению степени готовности самих учителей к работе в полиэтнических школах, определяют необходимые меры поддержки как детей, так и персонала, работающего с детьми мигрантов. Сформулированы выводы о недостаточной разработанности методики обучения и адаптации детей мигрантов, даны рекомендации по языковой и социокультурной адаптации как детей мигрантов, так и их родителей. Обращается внимание на необходимость обучения педагогических кадров работе с детьми мигрантов. Результаты исследования подчеркивают необходимость междисциплинарных, прежде всего, гуманитарных подходов к рассматриваемой проблеме.
Ключевые слова: языковая и социокультурная адаптация, национальные особенности, дети-мигранты, русский язык.
Сведения об авторе: Куприна Тамара Владимировна, канд. пед. наук, проф. РАЕ, доцент кафедры иностранных языков и перевода, Уральский федеральный университет (г. Екатеринбург); e-mail: [email protected].
Введение
В современном глобальном мире все большее значение приобретают международные миграционные потоки, представляющие собой сложное и многоаспектное явление. Они имеют множество характеристик и различных направлений, одним из которых является образовательная миграция, связанная с интернационализацией образования и востребованностью высокопрофессиональных кадров. По сути, образовательная миграция представляет собой интеллектуальный глобальный капитал как отдельного общества, так и страновых объединений в целом [1, c. 485].
С другой стороны, одной из сложных проблем является демографическая ситуация в России, обусловившая сокращение количества выпускников средних школ. Сегодня система образования должна ответить на вопросы: что делать в ситуации демографического сжатия и как увеличить количество абитуриентов, которые станут высокообразованным человеческим потенциалом страны.
Следовательно, проблемы миграции и демографии необходимо решать совместно. Своевременная и качественная подготовка детей мигрантов в системе школьного образования с одновременной мотивацией для поступления в российские вузы является полноценной предпосылкой для увеличения количества и качества абитуриентов, которые в дальнейшем могут стать высококвалифицированным человеческим капиталом, адаптированным к российским условиям жизни.
Россия заинтересована в том, чтобы иностранцы, обучавшиеся на ее территории, продолжили здесь свою трудовую или научную деятельность. Проведением более активной политики в сфере учебных миграционных процессов Россия сможет существенно повысить степень управляемости иммигрантами, получить дополнительную область сотрудничества с республиками, ранее входившими в СССР, и, самое главное, приобрести молодых граждан нужных специальностей, знающих язык и интегрированных в общество. И даже если, окончив обучение в российском вузе, студент-иностранец вернется к себе на родину, Россия также получит положительный результат: выпускник непроизвольно будет распространять в своем окружении сведения о качестве образования в вузах РФ, элементах российской культуры, технологиях [2].
Кроме того, при углубляющейся интеграции образовательного пространства необходимо учитывать мировые и общеевропейские тенденции. Существует обязательное требование Евросоюза к гражданам Европы: обладать межкультурной компетенцией, что тесно связано с образованием и, особенно, с изучением иностранных языков. Целью языковой политики Евросоюза является не только обучение языку для коммуникативных целей, но и эффективная межкультурная коммуникация для обеспечения понимания и толерантности, уважения к различным культурам [3, а 43].
Учитывая стремление российских вузов к сотрудничеству с зарубежными вузами и российских выпускников к продолжению обучения в других странах, а также стремление представителей этих стран к обучению в России, необходимо исследовать возможности и проблемы образовательной миграции на примере обучения детей мигрантов в России.
Цель настоящего исследования состоит в определении проблем, возникающих при обучении детей мигрантов в российских учебных заведениях и определении основных путей их решения. Новизна исследования определяется актуальностью изучения вопросов языковой и социокультурной адаптации учащихся средних учебных заведений.
1. Актуальные проблемы языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов
Среди наиболее актуальных проблем миграции необходимо отметить языковой и социокультурный барьеры, мешающие успешному вовлечению детей мигрантов в различные виды образовательной, культурно-досуговой и социальной деятельности. Сложность включения в иную культурную среду, тяжело дающееся многим освоение русского языка, отсутствие представлений о нормах и базовых ценностях культуры российского общества, незнание особенностей повседневного быта и норм межличностного общения, трудности коммуникации в ученическом коллективе и с педагогическим персоналом, нелегко решаемые вопросы освоения учебного материала - основные проблемы, с которыми сталкиваются дети мигрантов [4, с. 80].
Однако данные исследований по обучению детей мигрантов противоречивы. По данным Санкт-Петербургской ВШЭ, не было обнаружено значимых различий в успеваемости между иноэтническими мигрантами и этническим большинством. Учителя и директора школ отмечали высокую мотивацию иноэтничных детей к учебе, их несклонность к «антишкольной культуре».
Кроме того, по данным, полученным Санкт-Петербургской ВШЭ, значительная часть иноэтнических школьников является мигрантами второго поколения. «Многие из них уже рождены здесь, они прекрасно интегрированы. Доля детей, переехавших в Россию уже в среднем школьном возрасте, в целом невелика - порядка 10%. Именно эти дети считаются группой риска из-за недостаточного владения русским языком и сложности его освоения в подростковом возрасте. Но и эти дети «очень ориентированы на интеграцию». 72% «иностранных» школьников планируют получить в нашей стране высшее образование. Авторы исследования отмечают, что у них сильное постсоветское наследие, при котором русский язык, даже если они его не очень хорошо знают, часто играет такую же роль, как английский в Индии [5].
В отличие от социологов из Санкт-Петербурга, московские исследователи убеждены, что дети-мигранты испытывают серьезные трудности в освоении образовательных программ, в социализации в городском сообществе. В программе «Столичное образование» в г. Москве, рассчитанной на 2012-2016 гг., изначально предполагалось, что дети приезжих будут концентрироваться в определенных общеобразовательных учреждениях. Однако более прогрессивной оказалась позиция, согласно которой дети мигрантов помещаются в классы с коренным населением. Администрация г. Москвы готова выделять средства на создание механизмов и технологий, способных обеспечить учебную успешность детей мигрантов и более широкую интеграцию в культуру города Москвы. Их будут учить русскому языку, а также в каком-то смысле «перемешивать» в школах, невзирая на социальное положение их родителей [6].
В данном аспекте значимым вкладом в изучение проблем детей мигрантов представляется исследование Г. Е. Зборовского и Е. А. Щуклиной, в котором авторы предлагают рассматривать детей мигрантов как особую социальную общность, находящуюся во взаимодействии, в первую очередь, с родителями, родственниками, общностями сверстников (соучеников), учителей [4, а 83]. Авторы предлагают трехуровневую модель адаптации обучающихся детей мигрантов, включающую учебную, социально-психологическую и культурную составляющие.
Учебная адаптация означает усвоение предписываемых норм и ценностей школьного поведения, особенности включения подростков в учебную и воспитательную деятельность, их участие во внеклассной работе. Социально-психологическая адаптация отражает процессы межличностного взаимодействия с одноклассниками, широту и глубину складывающихся внутри класса связей, их гармоничность, удовлетворенность ими. Культурная адаптация выступает как развитие творческих способностей учащихся, знание ими истории и современной жизни принимающего общества, готовность следовать предписываемым подросткам и молодежи культурным образцам. Другая сторона этого процесса - включение детей мигрантов в местную подростковую и молодежную культуру. Оно происходит на фоне трансформации этнической и языковой среды мигрантов [4, а 84].
Следует подчеркнуть, что наиболее значимыми проблемами обучения детей мигрантов считаются языковая и социокультурная адаптация. Это связано с тем, что дети мигрантов слабо владеют русским языком. Данная проблема решается в школах чаще всего за счет индивидуальных или групповых занятий, т. е. введения дополнительных часов на языковую подготовку.
Создание специальных классов для детей мигрантов также связано с рядом проблем. Во-первых, дети являются представителями различных национальностей, что, возможно, требует различных методик обучения русскому языку. Следует учитывать и тот факт, что даже при успешном освоении устной речи остается большая проблема обучения письменной речи. Существенная проблема заключается и в отсутствии широкой практики общения на русском языке, так как общение в кругу семьи и внутри определенного анклава мигрантов происходит, как правило, на национальном языке. Во-вторых, численный состав данных классов нестабилен из-за постоянного перемещения семей мигрантов: дети могут появляться и уходить в любое время учебного года. В-третьих, уровень знаний детей мигрантов не соответствует нормативным образовательным стандартам РФ. Указанные проблемы усиливают состояние так называемого кросс-культурного шока у всех участников образовательного процесса.
Слабое владение русским языком ведет к более серьезной проблеме социокультурной адаптации детей мигрантов в процессе обучения, связанной с непониманием иной культуры, ее смысловых, ценностно-нормативных особенностей, а, следовательно, и содержания образования.
Следует также отметить, что в РФ необходимость знания русского языка носит обязательный характер. Владение русским языком означает возможность получить образование, социальное продвижение, мобильность в масштабах страны. Свободное владение русским языком, наряду со знанием иностранных языков, рассматривается как критерий образованности. Причем, престиж русского языка не требует, чтобы его освоение происходило за счет забвения родного языка [7, а10].
Для выявления реальных проблем в школах г. Екатеринбурга был проведен опрос учителей и воспитателей детских дошкольных учреждений. Анкета включала вопросы, максимально охватывающие проблемы как учебного, так и социокультурного характера. Всего в опросе приняли участие 160 респондентов из г. Екатеринбурга и Свердловской области, из них мужчин 3,1%, женщин 96,9% в возрасте от 20 до 65 лет, со стажем работы от 0 до 44 лет. Личный опыт преподавания детям мигрантов имеют практически все респонденты, представляющие весь спектр школьных дисциплин. Тип учебно-воспитательных учреждений распределился следующим образом: общеобразовательная
школа 56,9%, лицей 6,9%, гимназия 2,5%, детский сад 20,6%, другие 8,8%. Из общего количества респондентов 70,4% отмечают, что в их школах и детских садах присутствуют дети мигрантов. В результате опроса был выделен ряд проблем, с которыми сталкиваются педагогические работники (табл. 1).
Таблица 1 - Проблемы, возникающие при обучении детей мигрантов
Проблема Процент
Плохое знание русского языка 82,6 %
Низкий уровень подготовки и невысокие результаты в учебе 70,1 %
Плохие знания или их отсутствие по отдельным предметам программы 68,8 %
Частые пропуски занятий без уважительной причины 26,8%
Незнание детьми местных традиций, общепринятых правил поведения 39,1%
Неусидчивость, плохое поведение на уроках 34,2%
Отсутствие дополнительных (факультативных) занятий для повышения уровня знаний приехавших детей 61,4%
Недостаточные знания учителей о национальных, религиозных и культурных нормах приезжих 43, 0%
Нежелание (или невозможность из-за плохого знания русского языка) родителей участвовать в образовательном процессе 45,2%
Сложности в общении учителей с родителями учеников, в том числе, незнание родителями русского языка 50,9 %
Как следует из результатов, обобщенных в таблице, наибольшей проблемой является слабое владение русским языком (82,6%). На втором месте отмечаются примерно с одинаковым процентом низкий уровень подготовки, а также невысокие результаты в учебе (70,1%). Однако на наш взгляд, эти три проблемы взаимосвязаны, так как незнание языка преподавания приводит и к непониманию и незнанию учебного предмета. Незнание языка и последующие проблемы также связаны с таким показателями, как сложности в общении с их родителями, в том числе, незнание родителями русского языка (50,9%) и нежелание (или невозможность из-за плохого знания русского языка) родителей (45,2%) участвовать в образовательном процессе. Недопонимание учебных требований родителями также не способствует налаживанию контактов с детьми с целью повлиять или помочь в освоении того или иного предмета.
Более половины респондентов отмечают отсутствие дополнительных (факультативных) занятий и необходимость их введения для повышения уровня знаний приехавших детей (61,4%). Причем из наших дополнительных исследований известно, что эти занятия, прежде всего, связаны с изучением русского языка как языка межнационального общения в России.
Кроме этого, необходима работа и с родителями. Если родители говорят более чем на одном языке, они могут поделиться этими знаниями и со своими детьми. Эксперты утверждают, что дети, которые изучают второй язык, более креативны и лучше осваивают решение сложных задач, превосходят моноязычных сверстников как при вербальном, так и при невербальном тестировании интеллекта и имеют тенденцию к достижению высоких результатов при стандартном тестировании [8, а 78].
Важным показателем успешной языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов является знание национальных обычаев и традиций принимающей страны. По данным нашего исследования, незнание детьми местных традиций, общепринятых
правил поведения отмечают 39,1%, а недостаточные знания о национальных, религиозных и культурных нормах приезжих у учителей даже превышают детский уровень на 3,9% (43,0%). Неусидчивость, плохое поведение на уроках (34,2%) и частые пропуски занятий без уважительной причины (26,8%) можно объяснить особенностями развития детской психики и необходимостью мотивации, которая основывается на понимании предмета и, соответственно, интереса к нему, что в полной мере невозможно из-за недостаточного владения русским языком, на котором проводятся занятия.
Таким образом, эксперты предлагают рассматривать детей мигрантов как особую социальную общность, работа с которой предусматривает трехуровневую адаптацию: учебную, социально-психологическую и культурную. На данном этапе эта проблема решается школами самостоятельно.
Существует ряд проблем и при создании специализированных классов для детей мигрантов: сочетание представителей различных национальностей, что требует, возможно, различных методов обучения; нестабильная численность учащихся в классе; несоответствие знаний детей мигрантов нормативным образовательным стандартам РФ.
Наиболее значимыми проблемами при языковой и социокультурной адаптации в процессе образовательной миграции являются языковой и социокультурный барьеры. Несмотря на то, что данные, полученные различными экспертами, противоречивы, они подтверждают необходимость обучения, прежде всего, русскому языку как языку межнационального общения на территории России.
Это значимый факт, так как жизнь в новом социокультурном обществе предполагает коммуникацию, без которой невозможно устанавливать адекватные социальные связи.
Опрос, проведенный среди работников школ и дошкольных учреждений г. Екатеринбурга, выявил конкретные взаимосвязанные проблемы, возникающие при адаптации детей мигрантов. Однако базисной является проблема обучения русскому языку и, как следствие, непонимания норм и ценностей принимающего общества.
2. Опытно-экспериментальная деятельность школ по решению проблем языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов
Школа является важным звеном при формировании межличностных отношений с представителями различных национальностей. Педагоги отмечают, что понимание особенностей национальной культуры детей мигрантов может способствовать налаживанию отношений не только с ними, но и с их родителями [4, а 89]. Таким образом, в рамках социокультурного подхода необходимо выстраивание определенной модели обучения, прежде всего, русскому языку как языку межнационального общения, через который транслируются знания по другим предметам.
Однако для построения адекватной модели обучения русскому языку в рамках социокультурного подхода необходимо предварительное изучение социокультурного контекста, его дидактически ориентированный анализ в конкретной стране и в конкретной национальной среде, который направлен на изучение:
- ситуации обучения языку, т. е. изучается ли язык в качестве второго языка или как иностранный;
- школьной или университетской среды: задач и уровней владения русским языком в конкретном учебном заведении;
- семейной среды: возможности помощи родителей в стимулировании работы над языком;
- локальной и региональной среды проживания (регион, город, село);
- экономической ситуации в обществе.
Основным принципом обучения русскому языку в рамках социокультурного подхода может стать принцип «диалога культур», целью которого является воспитание языковой толерантности [9, а112].
Обратимся к конкретному опыту работы с детьми-мигрантами в школах города Екатеринбурга, подтверждающему обобщенные выше проблемы образовательной миграции
70
и некоторые пути их решения. Например, в мультинациональной школе № 149 примерно половина учеников - дети мигрантов 29 национальностей. Причем, дети-мигранты учатся не хуже русских, также выступают на олимпиадах, научно-практических конференциях. В школе создан музей толерантности, куда каждый принес часть своей культуры. В школе также есть Совет наций, организация старшеклассников, которая обсуждает проблемы толерантности и мирным путем решает все конфликты. Сходная ситуация сложилась в школе № 50, где обучается 30% мигрантов 27 национальностей и в школе № 147, где учится 20% детей мигрантов.
Специальных программ для учителей, которые обучают детей мигрантов, на сегодня в Свердловской области нет. Однако кафедра филологического образования Института развития образования проводит семинары для преподавателей русского языка по подготовке и адаптации детей мигрантов. В связи с этим интересен опыт работы школы № 112 г. Екатеринбурга, где уже нет вопроса «учить или не учить», но есть проблема, как учить. В школе уверены, что только учителя могут открыть уникальность своей страны иностранному гражданину, помочь полюбить Россию как большое интересное государство с многовековой богатейшей историей и культурой, а не только как экономически сильного соседа [10, а 550].
Сложной проблемой является формирование толерантного отношения к детям-мигрантам со стороны учителей и местных учащихся. Как отмечает заместитель директора школы С. В. Инишева, педагог, как и его ученик, находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. Педагог должен быть толерантен. Поэтому администрация на начальном этапе становления системы поликультурного образования проводила диагностику по вопросам толерантности с целью обучить педагогов, как проводить ее с детьми и родителями впоследствии, а также сделать выводы, надо ли повышать уровень толерантности в коллективе [10, а 554].
Далее необходимо подобрать такие подходы к обучению, которые смогли бы помочь детям-мигрантам воспринимать учебный материал. Учителя в данной школе предпочитают индивидуальный подход, выясняют качество владения ребенком устной речью. Причем для успешного овладения русским языком в школе не ограничиваются только уроками. Важную роль играет внеклассная работа с привлечением родителей. Учащимся нравится собирать материал, касающийся особенностей культуры как мигрантов, так и российских традиций, готовиться и проводить классные часы, конференции, концерты, викторины, конкурсы, выпускать стенгазеты. Все это производит большой воспитательный эффект, способствует решению задач по овладению учащимися русским языком [10, с. 561].
Тесная взаимосвязь обучения и воспитания подтверждается и работой школы № 50, где считают, что в многонациональной школе система обучения должна обязательно быть связана с системой воспитания, так как у всех народов, входящих еще недавно в состав многонационального государства, есть много общего в истории, культуре, человеческом общении. Так, учителя разработали и внедряли разные элективные курсы: «Фольклор разных народов», «Екатеринбург литературный. Литература земли Уральской», «Образ родины в поэзии разных народов».
Таким образом, решая основные проблемы образовательной миграции, такие как обучение русскому языку и социокультурной адаптации, школы при незначительной поддержке административных учреждений пытаются найти методы работы с новым полиэтническим контингентом учащихся. К основным методам относятся: адаптированные методики преподавания русского языка как иностранного с учетом индивидуальных особенностей обучаемых и внеклассная работа, направленная на повышение уровня осведомленности о культурных ценностях российского общества.
Для уточнения путей решения проблем языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов вновь обратимся к результатам опроса учителей и воспитателей детских дошкольных учреждений г. Екатеринбурга, проведенного в рамках данного исследования. Следует
подчеркнуть, что респонденты (95,5%) отрицают негативные последствия обучения детей мигрантов в смешанных классах (коренные жители / мигранты) и, следовательно, их раздельное обучение. Более того, высокий процент респондентов (83,3%) отмечает увеличение культурного разнообразия и адаптации (59,0%) при совместном обучении. Данное мнение особенно ценно при преодолении стереотипов сознания и поведения в дихотомии «свой-чужой», когда «чужой» всегда воспринимается более негативно. По данным наших дополнительных исследований, многие учителя, особенно из отдаленных микрорайонов города, отмечают, что дети мигрантов часто более дисциплинированны и ухожены, чем дети из коренных семей, но имеющих социальные проблемы (например, алкоголизм родителей и т. п.).
В то же время, на вопрос об ограничении в классе численности детей, приехавших в Россию из других стран, если русский язык для них не родной, ответы распределились следующим образом: не более 2-3 человек в классе - 49,1%, не более 5 человек - 10,1%, не нужно объединять детей мигрантов в класс с коренным населением - 17,5%. Возможно, подобное мнение связано с определенными трудностями смешанного обучения, что требует дополнительной подготовки учителей к занятиям с учетом разноуровневого обучения.
С другой стороны, необходимость дополнительных занятий (курсы адаптации, русский как неродной и т. п.) отмечает 77,1% респондентов. Полученные данные коррелируют с предыдущим вопросом анкеты о необходимости введения дополнительных (факультативных) занятий, чтобы «подтянуть» приехавших детей (61,4%). Таким образом, необходим комплексный подход к решению проблем адаптации.
Важным условием решения проблем языковой и социокультурной адаптации является получение школой статуса полиэтнической, что могло бы способствовать дополнительному финансированию с целью осуществления адаптационных мер. За получение статуса полиэтнических школ высказались 30,5%, против - 19,2%, затруднились ответить - 50,3 %. Возможно, подобное решение связано с отсутствием опыта формирования и получения подобного статуса. С другой стороны, это может повлечь дополнительные государственные и региональные расходы, которые могут быть направлены на дополнительное оснащение этих школ (например, лингафонными и компьютерными кабинетами для обучения языку), получение дополнительной квалификации в области межкультурных коммуникаций учителями и воспитателями, оказание психологической поддержки как сотрудникам, так и детям и их родителям.
Проблема получения статуса полиэтнических школ тесно связана с ответами на вопрос, что должно делать государство, если в школе учится большое количество детей, приехавших в Россию из других стран: проводить ли дополнительное финансирование школы, организовывать курсы повышения квалификации, делать доплаты учителям, либо оказывать психологическую поддержку учителям. Как показывают результаты нашего исследования, потребность в проведении курсов повышения квалификации (75,8%) и организации психологической поддержки учителям (35,7%) существенно превышают необходимость в дополнительное финансирование (54,1%), что говорит о высокой значимости данных показателей для коллективов детских образовательных учреждений. Одновременно, более половины респондентов (57,3%) считают необходимым ввести дополнительную оплату учителям, работающих с детьми мигрантов. С нашей точки зрения, это вполне обосновано, так как данным детям требуется уделять больше времени с привлечением дополнительных технических ресурсов для успешного усвоения, прежде всего, русского языка, в кратчайшие сроки и проведения адаптационных мероприятий (внеклассной работы).
Заключение
В сложившейся демографической ситуации детей мигрантов можно рассматривать как часть образовательной миграции и в дальнейшем как потенциальных абитуриентов в российские вузы с возможным потенциалом высококвалифицированных специалистов на российских предприятиях. Для успешной языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов и мотивации будущих абитуриентов из числа мигрантов необходимо проведение ряда мер на стадии школьного обучения и, возможно, дошкольного воспитания.
По данным проведенного социологического опроса учителей и работников дошкольных учреждений, наибольшую проблему при работе с детьми мигрантов и их родителями представляет незнание русского языка как языка межнационального общения. Как следствие, возникает ряд проблем при освоении предметов школьного цикла, пропуски занятий при недостаточной мотивации, невозможность налаживания контакта с родителями.
В данной ситуации необходима определенная просветительская работа, направленная на разъяснение возможностей, которые можно получить на территории России при хорошем владении русским языком: образование, социальное продвижение, мобильность в масштабах страны. Следует подчеркивать, что знание русского языка не требует забвения родного языка.
Дополнительной проблемой является незнание детьми мигрантов российских национальных обычаев и традиций, культурных норм, а также незнание традиций других культур самими учителями. Таким образом, нарушается межкультурное общение на уровне субъектов педагогического процесса.
При изучении иностранных языков, в том числе и русского как иностранного, возникают серьезные социокультурные проблемы. Поэтому анализ социокультурной составляющей языкового образования заслуживает особого внимания и обучение с социокультурных позиций представляется наиболее эффективной моделью формирования иноязычной личности как субъекта диалога культур.
Для построения адекватной модели обучения детей мигрантов рекомендуется использовать социокультурный подход с учетом национального контекста конкретной страны, с одной стороны, и уровня обучения (школьный или университетский уровень), целей и задач конкретного образовательного учреждения, с другой стороны. Можно использовать и семейную среду, т. е. помощь родителей для стимулирования изучения языка или семейное обучение родителей и детей.
Следовательно, необходим комплексный подход к решению проблем языковой и социокультуной адаптации детей мигрантов на основе обучения русскому языку и межкультурной коммуникации, включая воспитательную работу; введение дополнительных занятий (курсов адаптации, русского языка как неродного, психологической поддержки и т. п.) не только для обучаемых и их родителей, но и для обучающих.
Литература:
1. Kuprina, T. V., Kultan, J., Kozik, T., Minasyan, S. M. "Meaningfulness of Academic Migrants' Education, Its Assessment and Modeling on IT-based Technologies." Economy of Region, vol. 12, no. 2, 2016, pp. 485-498.
2. Образовательная миграция в России, 2014 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zagrandok.ru/vyezd/migraciya/uchebnaya-migraciya.html.
3. Reid, E. "Defining Terms and Interconnections Between Culture, Communication and Language Teaching)." XLinguae. European Scientific Language Journal, no. 1, 2011, pp. 43-54.
4. Зборовский Г. Е., Щуклина Е. А. Обучение детей мигрантов как проблема их социальной адаптации // Социологические исследования. 2013. N 2. C. 80-91.
5. Будущие русские [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.mn.ru/society/20111125/ 307640404.html.
6. Уроки мирного сосуществования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.mn.ru/newspaper_country/20110928/305261393.html.
7. Kuprina, T. V., Minasyan, S. M. "Georusistics as New Branch of Geocultural Space." XLinguae. European Scientific Language Journal, vol.7, no. 4, 2014, pp. 2-20.
8. Avakyan, N. "On Some Peculiarities of Bilingual Children's Speech Development." Armenian Folia Anglistika. International Journal of English Studies, vol. 1, no. 8, 2011, pp. 77-80.
9. Meng, X. "Teaching Russian in PRC as a Socio-Cultural Problem." Proceedings of the XII Congress of the International Association of Teachers of the Russian Language and Literature. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2011, pp.111-114.
10. Инишева С. В. Адаптация детей мигрантов в социуме города Екатеринбурга. Методы и формы работы с мигрантами в общеобразовательной школе // Устойчивое развитие российских регионов: экономическая политика в условиях внешних и внутренних шоков: материалы XII науч. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. федер. ун-та, 2015. C. 549-562.
Kuprina T. V.
Ural Federal University, Yekaterinburg, Russia
TEACHING CHILDREN OF MIGRANTS IN RUSSIAN SCHOOLS: PROBLEMS AND THE WAYS TO SOLVE THEM
The relevance of the proposed topic is based on the increase in migration activities, including educational migration. Migration flows have both quantitative and qualitative characteristics; there is an increase in family migration which requires employment of adults and teaching of their children in various educational institutions. Taking into account a complex demographic situation which affects the number of potential entrants, international educational migration can be regarded as an intellectual potential of the host country. The initial instruction of migrant children for continuing their education in Russia within the school-university scheme is especially significant.
The purpose of the present research is to identify the problems that arise in the education of migrant children. The novelty of the research lies in studying the problems of language, social and cultural adaptation of school and university students in a new cultural environment.
A survey of school teachers in Yekaterinburg was conducted to bring out the problems of teaching migrant children; its results were statistically processed. The survey allowed identifying the most significant problems: insufficient knowledge of the Russian language and national Russian traditions which lead to psychological and behavioral problems. The results of the research confirm the long-term observations of teachers; they help to determine the degree of their own readiness to work in polyethnic schools and find some ways of supporting both teachers and migrant children. We have formulated some conclusions concerning insufficiently developed methodology of teaching migrant children and worked out some recommendations both for children and their parents aimed at successful adaptation in new surroundings. The conclusion is made that teachers should be specially trained for working with migrant children. The research stresses the need for interdisciplinary, first of all, humanitarian approach to the problem under study.
Key words: language and socio-cultural adaptation, national traditions, migrant children, the Russian language.
About the authors: Kuprina Tamara Vladimirovna, Candidate of Pedagogy, Professor RANH, Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Translation, Ural Federal University (Yekaterinburg, Russia); e-mail: [email protected].
References:
1. Kuprina, T. V., Kultan, J., Kozik, T., Minasyan, S. M. "Meaningfulness of Academic Migrants' Education, Its Assessment and Modeling on IT-based Technologies." Economy of Region. vol. 12, no. 2, 2016, pp. 485-498.
2. Educational Migration in Russia, 2014, http://zagrandok.ru/vyezd/migraciya/uchebnaya-migraciya.html.
3. Reid, E. "Defining Terms and Interconnections Between Culture, Communication and Language Teaching." XLinguae. European Scientific Language Journal, no. 1, 2011, pp.43-54.
4. Zborovsky, G. E., Shchuklina, E. A. "Education of Migrant Children as a Problem of Their Social Adaptation." Sociologicheskie Issledovaniya, no. 2, 2013, pp. 80-91.
5. Future Russians, http://www.mn.ru/society/20111125/307640404.html.
6. Lessons of Peaceful Coexistence, http://www.mn.ru/newspaper_country/20110928/305261393.html.
7. Kuprina, T. V., Minasyan, S. M. "Georusistics as New Branch of Geocultural Space." XLinguae. European Scientific Language Journal, vol. 7, no. 4, 2014, pp. 2-20.
8. Avakyan, N. "On Some Peculiarities of Bilingual Children's Speech Development." Armenian Folia Anglistika. International Journal of English Studies, vol. 1, no. 8, 2011, pp. 77-80.
9. Meng, X. "Teaching Russian in PRC as a Socio-Cultural Problem." Proceedings of the XII Congress of the International Association of Teachers of the Russian Language and Literature. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2011, pp.111-114.
10. Inisheva, S. V. "Adaptation of Migrant Children in the Socium of Yekaterinburg City. Methods and Forms of Work with Migrants in a Comprehensive School." Ustoychivoe Razvitie Rossiyskih Regionov: Ekonomicheskaya Politika v Usloviyah Vneshnih i Vnutrennih Shokov. Yekaterinburg, 2015,pp.549-562.
