CC BY
80
т
дискуссия
журнал научных публикаций
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
И. В. Бганцева, канд. пед. наук,
кафедра иностранных языков
Волгоградская академия физической культуры,
г. Волгоград, Россия,
Н. А. Боженова, канд. пед. наук,
кафедра иностранных языков
Волгоградская академия физической культуры,
г. Волгоград, Россия,
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ КАК СРЕДСТВУ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
При обучении иностранному языку и иноязычной культуре особое внимание следует обращать на обучение чтению, мотивирующему и подталкивающему обучающихся к обмену мнениями с партнерами по иноязычной коммуникации.
В процессе языковой подготовки в неязыковом вузе спортивного профиля реализуются две практические задачи: обучение чтению как средству коммуникации через иноязычный текст и дальнейшее совершенствование навыков и умений устной речи. Как справедливо полагает М. Л. Вайсбурд, «достаточно полное и правильное извлечение предлагаемой текстом информации не является завершающим этапом работы над текстом. Следующим шагом должно стать использование этой информации»1.
Таким образом, чтение может и должно выступать средством обучения, обозначая проблематику для последующего его обсуждения, что непосредственно способствует развитию коммуникативной компетенции студентов-спортсменов и значительно оптимизирует процесс усвоения иностранного языка, делая его более емким и эффективным.
Работа над текстом как единицей коммуникации предполагает, что его адекватное
Чтение может и должно выступать средством обучения, обозначая проблематику для последующего его обсуждения, что непосредственно способствует развитию коммуникативной компетенции студентов-спортсменов и значительно оптимизирует процесс усвоения иностранного языка, делая его более емким и эффективным.
понимание может быть достигнуто в случае владения обучаемым не только языковыми, но и социопсихологическими, поведенческими и культурологическими знаниями, так как информация из текста осмысливается и затем используется в процессе речевого взаимодействия. Сам процесс речевого взаимодействия определяет, какая информация представляется для студентов наиболее значимой.
В рамках теории речевой коммуникации именно обмен информацией между собеседниками выступает значимым элементом взаимодействия и общения, в процессе которого происходит не только передача сообщения, но и оказывается речевое воздействие собеседников друг на друга. Для этого партнеры по коммуникации используют специальные метатекстовые конструкции, такие как обращения, вставочные элементы (вводные слова), особые грамматические конструкции (повелительное наклонение), интонации, характеризующие тип воздействия.
В связи с этим мы можем утверждать, что речевое взаимодействие как контакт подразумевает языковое общение, речевое развитие личности учащегося, формирование и совершенствование его речевых навыков и умений, или, более
№ 5-6 (35-36) МАЙ-ИЮНЬ 2013
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Ц
широко, — развитие коммуникативном компетенции.
В ходе взаимодействия на иностранном языке происходит выход субъекта в единое языковое пространство, а именно происходит трансляция знаний, позиций, взаимообмен в рассмотрении и осмыслении информации, выход в единое межкультурное пространство. Тем самым реализуются такие функции как: ин- -
формационная (трансляция знаний об окружающем мире); развивающая (влияние партнёров по взаимодействию друг на друга, что приводит к развитию личности каждого из них); ориентационная (партнеры учатся ориентироваться в сложившихся ситуациях общения, учитывая при этом национальную и культурную специфику). В процессе взаимодействия каждый из субъектов по общению достигает (или старается достичь) своей практической цели, при этом использует языковые и речевые средства в зависимости
Обучение иноязычному чтению в процессе речевого взаимодействия, как нам видится,
является обучением реальной коммуникации, опосредованной иноязычным профессионально ориентированным текстом.
претирует речевую ситуацию и конструирует собственные речевые действия в рамках этой ситуации.
Подчеркнём, что обучение чтению иноязычного текста является средством взаимодействия на иностранном языке с целью практического применения данного умения, поэтому нашей задачей является организовать обучение чтению не как процесс механической работы со словарем, а как механизм речевого взаимодействия.
Мы хотели бы уточнить, что аутентичный текст с его проблематикой является мотивом (стимулом) к коммуникации. Следовательно, информация, которую должен получить студент при обучении чтению, сводится к осуществлению текстовой деятельности в различных ситуациях общения. При этом необходимо создать такие условия общения, которые бы выступали в качестве механизма речевого взаимодействия
от коммуникативных намерений, интер- и способствовали усвоению норм и моде-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
предположение о значении термина (предпонимание) 1 догадка о значении термина на основе контекста I словообразовательный анализ термина с привлечением сведений из истории языка 1 употребление термина в своем личностно-значимом контексте \ первичное понимание предложения исходя из значения входящих в его состав слов г более полное понимание, основанное на осмыслении текста в целом 1 устранение синтаксических и грамматических трудностей в предложении 1 предъявление предложения в новом личностно-значимом контексте 1 выявление фоновых знаний студентов по теме текста е высказывание предположения о намерениях автора (заголовок) 1 определение темы, основной мысли и идеи текста лаконичное обозначение смысла текста в форме резюме
трансляция знаний взаиморазвитие партнеров ориентация по взаимодействию в ситуациях общения Уровень взаимодействия практическая функция конструктивная функция коммуникативная функция метатекстовые конструкции
вводные слова конструкции с повелительным наклонением интонация, характеризующая тип воздействия (информирование, волеизъявление, эмоционально-оценочное воздействие)
Рис. 1. Схема поэтапной работы над иноязычным текстом
лей речевого и неречевого поведения, обусловленных социумом страны изучаемого языка. Соответственно, требуются изменения как в области организации учебного процесса, так и в области используемых материалов.
Рассматривая текст как объект чтения, необходимо характеризовать его как многоуровневое образование, включающее предметно-денотативный, смысловой уровни и уровень средств и способов выражения его предмета. Распредмечивание текста преломляется через смысловые категории, через «языковое сознание» чтеца в процессе осмысления текста (установления или воссоздания заложенного автором смыслового содержания, смысловых связей)2. При этом, осмысление — это не синоним понимания, а его результат. Понимание включает гораз-
до больше операций, чем кажется на первый взгляд. Наблюдается зависимость понимания текста от запаса знаний чтеца, чем больше этот объём, тем глубже и точнее понимание.
На наш взгляд, при обучении чтению как средству речевого взаимодействия на иностранном языке студентов неязыковых вузов, в частности спортивного профиля следует отдавать предпочтение модели понимания текста У. Кинча по принципу «снизу-вверх». В основе этой модели лежат последовательно разворачивающиеся процессы декодирования поступающей информации «снизу», то есть распознавание графем и морфем — к словам, от слов — к предложениям, от предложений к сверхфразовым единствам и к пониманию текста в целом. Такая модель предусматривает
№ 5-6 (35-36) МАЙ-ИЮНЬ 2013
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Ц
поэлементное усвоение всех основных компонентов этой системы, их накопление и интеграцию, а затем понимание прочитанного в целом. Студенты неязыковых специальностей = не всегда способны декодировать смысловую информацию, двигаясь от более высокого уровня, то есть понимание общих фоновых знаний, проявляя свою коммуникативную компетенцию, к быстрому и безошибочному распознаванию лек-сико-грамматических = форм. Впоследствии, когда механизмы использования данной модели понимания развиты максимально хорошо, необходимо практиковать модель понимания «сверху-вниз», которая основана на концепции нисходящего восприятия информации, где процесс понимания и переработки информации движется от более высокого к более низкому уровню.
Так, принимая во внимание, с одной стороны, положительные моменты существующих моделей, а, с другой, реальные возможности студентов неязыкового профиля, работу над иноязычным текстом как средством взаимодействия на иностранном языке мы представили и описали в виде следующих блоков-этапов (рисунок 1).
Обучение иноязычному чтению в процессе речевого взаимодействия, как нам видится, является обучением реальной коммуникации, опосредованной иноязычным профессионально ориентированным текстом. Как видно из схемы, метатек-стовые конструкции выполняют важную функцию в достижении цели успешного взаимодействия, проецируя позицию высказывающего на свою речь, сигнализируя партнеру по коммуникации о наиболее значимых элементах своей речи, подчеркивая именно для него значимые компоненты содержательной структуры прочитанного иноязычного текста. Использование ме-татекстовых конструкций в речи студентов свидетельствует об осмысленности их действий по извлечению из текста полной, точной и глубокой информации, которой
Обучение чтению иноязычного текста является средством взаимодействия на иностранном языке с целью практического применения данного умения, поэтому нашей задачей является организовать обучение чтению не как процесс механической работы со словарем, а как механизм речевого взаимодействия.
хочется поделиться в общении. Причем процесс речевого взаимодействия — процесс взаимообратный: полученная из текста информация используется в общении, и в то же время процесс общения может создавать мотив, а также потребность в поиске необходимой информации в тексте.
Таким образом, в результате целенаправленного обучения чтению как средству взаимодействия на иностранном языке реализуются основные требования коммуникативного подхода в иноязычном образовании. Обучение чтению в таком ракурсе должно строиться как обучение решению коммуникативных задач, приводящих к пониманию текста и обусловливающих дальнейшее желание высказаться.
V
1. Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. 1997. № 1. С. 19.
2. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С.119.
