CC BY
459
ОБУЧЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ: ПОДХОДЫ И ПРОДУКТЫ
БОГОЛЕПОВА Светлана Викторовна - канд. филол. наук, доцент, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики ». E-mail: bogolepovasv@mail.ru
АннотацияВ статье описаны трудности, с которыми учащиеся встречаются при овладении иноязычной письменной речью в курсе английского языка для академических целей в контексте специфики курса. Проанализированы методические подходы к обучению иноязычной письменной речи, выявлены их сильные и слабые стороны, рассмотрена возможность использования заданий, свойственных данным подходам, в курсе академического письма для преодоления описанных трудностей. Приведены примеры, иллюстрирующие, как задания могут комбинироваться при написании эссе и аннотации.
Ключевые слова: академическое письмо, подходы к обучению письму, аннотация, эссе
Для цитирования:: Боголепова С.В. Обучение академическому письму на английском языке: подходы и продукты // Высшее образование в России. 2016. №1 (197). С. 87-94.
Обучение академическому письму на английском языке проводится в различных формах во всём мире. С недавнего времени центры академического письма стали появляться и в российских университетах [1; 2]. Отвлекаясь от терминологических разногласий, под академическим письмом мы будем понимать создание письменных текстов в академическом дискурсе.
Анализ студенческих работ выявил следующие трудности, с которыми учащиеся встречаются при написании академических текстов:
1) неумение логически организовать текст в соответствии с заданными требованиями;
2) неумение использовать адекватные языковые средства для обеспечения логических связей;
3) использование лексических средств и структур, не соответствующих требуемому регистру и уровню.
К примеру, исследование, проведенное П. Бейкером и И. Чен [3], показало, что коллокации и лексические связки, используемые в академических текстах авторами, для которых английский язык не является родным, отличаются от лексических соче-
таний, употребляемых носителями языка. К тому же вариативность языкового выражения в работах носителей языка больше; неносители используют в письме крайне ограниченный репертуар подобных фраз. Более того, структура текста отражает особенности культуры ее создателя [4; 5, р. 21]. И. Леки отмечает, что носители английского языка ожидают от текста последовательной организации, логической связности идей, оригинального, но понятного содержания произведения, в котором читателю редко приходится что-либо додумывать. В английском языке автор несет ответственность за то, чтобы быть понятным читателю [6]. В русском языке, напротив, письменные высказывания не имеют столь четкой структуры, и читателю приходится достраивать часть замысла [7; 8]. Для того чтобы научиться писать академические тексты на английском языке, иноязычный учащийся должен понять и принять каноны англоязычного академического дискурса.
Особенности академического текста и тесно связанные с ними возникающие у учащихся сложности накладывают отпечаток на методику преподавания академического письма. В данной статье предпринята по-
пытка проанализировать разные подходы к обучению письму, выявить типы заданий, которые целесообразно использовать при обучении академическому письму на английском языке в русскоязычной аудитории, а также предложить варианты комбинации заданий при обучении созданию различных типов текстов.
Подходы
Опишем подходы к обучению письму [9-11] и обсудим, как они могут использоваться при обучении академическому письму.
Подход «От контролируемого письма к свободному » (Controlled-to-Free Approach) имеет корни в аудиолингвальном методе. Этот метод предполагает, что говорение - ведущее умение, письмо же -умение вспомогательное, имеющее целью закрепить грамматические и синтаксические формы. Письмо тщательно структурировано, и каждый шаг нацелен на развитие определенного навыка. Сначала выполняются упражнения на уровне предложения, такие как составление предложения по модели, объединение простых предложений в сложное, постановка членов предложения в соответствующем порядке. Дальнейшие упражнения сконцентрированы на структуре абзаца и согласовании предложений. Только после этого приходит очередь контролируемого письма, редактирования и коррекции, и затем учащиеся могут выразить свои мысли в свободной форме. Главными целями подхода являются грамматическая точность и корректность письма; беглость и оригинальность играют второстепенную роль. Поскольку наличие опор и тренировочных упражнений даёт возможность заполнить пробелы в знаниях и развить навык организации письменного высказывания, элементы данного подхода на уроках письма незаменимы.
Противоположен вышеописанному подход под названием «Свободное письмо» (Free-Writing Approach). Студентам
предлагается произвольно излагать свои мысли в течение ограниченного периода времени (пяти-десяти минут). Считается, что чем больше студент практикует свободное письмо, тем лучше он им владеет: грамотность и владение структурами приходят со временем. Несомненно, таким образом снимается страх перед письмом и вырабатываются привычка и беглость письменной речи. Однако в ситуации, когда английский язык является иностранным и отсутствует языковое погружение, для усвоения грамматических и лексических форм, на наш взгляд, нужна целенаправленная работа.
Существует подход, в фокусе которого находится формирование навыка написания связного абзаца (Paragraph-Pattern Approach), что крайне важно для овладения академическим письмом. Упражнения на развитие данного навыка включают постановку частей абзаца в логическом порядке, выбор или создание предложения, выражающего главную мысль абзаца (topic sentence), или завершающего предложения, суммирующего представленную информацию (closing sentence), анализ и имитацию моделей. В фокусе - грамматическая точность и ориентация на создание продукта.
Подход, ориентирующийся на грамматическую, синтаксическую и организационную корректность (Grammar-Syntax-Organization Approach), также фокусирован на форме, но опорной точкой является конечный продукт. Студентам дается задание, и они сами должны решить, какие структуры необходимы для его успешного выполнения. Форма здесь - это возможность передачи нужного значения. После отбора лексики и структур студентам предлагается набор вопросов, которые подводят их к правильной организации текста. Несомненным достоинством данного подхода является поисковая деятельность, студенты учатся подбирать лексические и грамматические структуры, необходимые для
передачи данного смысла, одновременно усваивая их.
Все описанные выше подходы ориентированы на конечный продукт (product-oriented). Подход, ставящий во главу угла сам процесс написания текста (Process Approach), предлагается в рамках коммуникативной методологии преподавания иностранного языка [12-15]. Подчеркивается, что письмо - сложное умение, включающее в себя множество навыков, связанных с определением цели написания текста, с удовлетворением запросов читателя и с самим процессом написания текста. К тому же важно содержание, его релевантность, организация, связность и оригинальность. Навыки выбора соответствующих задаче лингвистических компонентов, таких как грамматика и лексика, также нужно целенаправленно формировать. Отметим и механику письма, то есть почерк, орфографию и пунктуацию. С этих позиций процесс овладения письменной речью настолько сложен, что выходит на первый план по сравнению с конечным продуктом.
Процесс можно разбить на несколько стадий. На предварительной происходит генерация идей, сбор информации, актуализируются знания; здесь студенты готовятся к письму. Техники, применяемые для этой цели, включают опросы, дискуссии, дебаты. На этой стадии может быть полезным свободное письмо, т.к. оно позволяет сконцентрироваться на генерации идей, оставляя в стороне вопрос качества текста. Также незаменим мозговой штурм, дающий возможность в графическом виде представить собранные идеи и упорядочить их.
Стадия планирования подразумевает упорядочивание содержания. Инструментами на данной стадии могут являться составление плана, групповое письмо, выстраивание текста в логическом порядке. Графические органайзеры, такие как диаграммы Венна, ментальные карты, кластеры, также помогают упорядочиванию и иллюстрации мыслей.
На следующей стадии создается черновой вариант текста. Фокус - на развитии и совершенствовании идей и их языкового представления. Далее происходит доработка содержания и структуры, когда важную роль играют само- и взаимооценка, т.к. они дают студентам возможность взглянуть на свою работу сквозь призму установленных критериев или сравнить ее с работой сверстника. Текст можно дорабатывать необходимое количество раз, и только в последней редакции учащийся концентрируется на таких поверхностных характеристиках, как орфография или грамматическая точность.
Подход к письму, в центре которого находится процесс, готовит студента к самостоятельной работе над текстом, давая ему инструменты и последовательность действий для его создания. В дальнейшем студент сможет автономно, без поддержки преподавателя создавать текст и оценивать его. Среди положительных сторон данного подхода можно отметить коммуникативный акт на выходе, открытие новых для учащегося языковых форм, развитие учебно-познавательных навыков, таких как умение анализировать и графически организовывать информацию, планировать текст, работать с критериями при само- и взаимооценке и т.п. Однако следует отметить, что некоторые студенты предпочитают более структурированный подход, т.е. наличие опор. Работа над черновыми вариантами может занимать значительное количество времени, индивидуальное для каждого отдельного студента.
Таким образом, различные подходы к письму имеют свои сильные стороны, которые можно использовать и при обучении академическому письму (табл. 1).
Как мы видим, одни подходы позволяют четко структурировать учебный процесс, учат организации текста, позволяют расширить словарный запас и добиться грамматической точности. Другие дают педагогу возможность развивать учебно-
Таблица 1
Сильные и слабые стороны подходов к обучению письму
Подход Сильные стороны Недостатки
Controlled-to-free approach - Возможность последовательной практики в создании элементов текста; - усиленная работа над организацией текста; - развитие слабо развитых навыков; - наличие опор - Излишний фокус на форме; - нет возможности для творчества
Free-writing approach - Снимается боязнь письма; - развивается беглость при письме; - вырабатывается привычка писать - Не подходит для обучения студентов с низким уровнем владения языком; - игнорирование грамматической стороны речи
Paragraph-pattern approach - Развитие грамотности; - усиленная работа над структурой абзаца - Излишний фокус на форме; - нет возможности для творчества
Grammar-syntax-organization approach -Студенты мотивированы и вовлечены; - устанавливается связь между формой, значением и содержанием; - происходит непроизвольное усвоение языковых форм - Недостаточная работа над организацией текста
Process approach - Имитирует процесс создания текста в реальной жизни; - учитывает запросы потенциальной аудитории (в том числе регистр и уровень языковой подготовки); - учит созданию текста в несколько этапов (подготовка - написание - оценка - переработка - создание чистового варианта); - развивает самостоятельность и другие учебно-познавательные навыки - Занимает много аудиторного времени; - отсутствие опор
познавательные навыки и воспитывать самостоятельных писателей. Таким образом, использование комбинации различных подходов при обучении академическому письму позволяет сделать его более эффективным.
Процесс и продукт
Приведем пример того, как возможно комбинировать задания и подходы при работе над первичным текстом (схема 1). Предложим этапы создания cause-effect essay, в котором приводятся причины какого-либо феномена и возможные следствия (адаптировано из [16]). В.Н. Назарова перечисляет педагогические условия, в которых происходит эффективное обучение академическому письму [17, с. 21-22]. При этом развитие умений письма должно
происходить на основе исследовательских и коммуникативных компетенций. Поэтому вначале студенты работают с примерным эссе (чтение), анализируют его структуру, выделяя тезис (thesis statement) во вступлении, а также предложения, несущие главную мысль в каждом абзаце (topic sentences). Далее проводится работа с содержанием, выявляются причинно-следственные связи, создается их графическое отображение. Анализируется язык, специфичный для логических связей данного типа, который впоследствии тренируется в условно-коммуникативных и коммуникативных ситуациях. После этого студенты выбирают тему для собственного эссе и составляют схематичное изображение представляемых в нем причинно-следственных связей. При необходимости ак-
Анализ текста-модели 1. Структура 2. Логические связи и их схематическое изображение 3. Язык
Языковая практика 1. Слова-связки 2. Речевые структуры => Условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения
Планирование эссе 1. Планирование структуры, языка и логических связей 2. Обсуждение в группах и обратная связь 3. Написание тезиса и предложений, отражающих главную мысль каждого абзаца
Написание эссе 1. Создание чернового варианта эссе 2. Само- или взаимооценка в соответствии с критериями 3. Доработка эссе
Схема 1. Этапы создания эссе
туализируются фоновые знания по теме с приобретением дополнительной информации. Затем составляется план эссе, пишется тезис, подбираются лексические единицы и структуры, которые уместно использовать в тексте. После этого студенты обсуждают свои идеи в парах или группах. При возникновении проблем с выражением мыслей на помощь приходят и сверстники, и преподаватель. При взаимооценке учащийся задаёт три вопроса, отмечая две сильные и одну слабую сторону плана сверстника. Фронтально обсуждаются формулировки тезисов и предлагаются возможные варианты их улучшения. Последний шаг - написание эссе по составленному плану. Готовый продукт может быть подвергнут само- или взаимооценке в соответствии с заданными критериями и переработан.
Итак, анализ текста, его деконструкция в логическом и в лингвистическом смысле завершается синтезом собственного произведения. Наличие образца позволяет студенту заранее видеть цель, к которой он придет по прошествии урока. Несмотря на ориентацию на конечный продукт, процесс включает коммуникативные задания и упражнения, показывающие студенту процесс его создания. Впоследствии, при самостоятельном выполнении подобного задания, студент сможет автономно пройти все описанные выше шаги. Необходимо отметить и языковую поддержку, оказывае-
мую студенту, что, с нашей точки зрения, важно в условиях ограниченного контакта с изучаемым языком.
Приведем пример написания вторичного текста - аннотации, имеющей достаточно фиксированную структуру и объем. И студенты, и педагогические работники российских университетов испытывают трудности при написании аннотаций, в большинстве случаев пытаясь оформить их как прямой перевод аналога на русском языке. Так как написание аннотации - важное умение для человека, функционирующего в академической среде, формированию данного умения посвящен урок в курсе "English for Academics" [18, с. 147-154], в создании которого принимала участие автор данной статьи (схема 2).
На мотивационном этапе учащиеся обсуждают, что представляет собой аннотация, для каких целей и для какой аудитории она может создаваться. Основная работа начинается с анализа аннотации и выведения ее структуры. Подчеркнем, что учащиеся работают самостоятельно, преподаватель же играет роль фасилитатора. Далее проводится работа над речевыми структурами, свойственными каждому элементу аннотации, в фокусе находятся также академическая лексика и коллокации. Важно обращать внимание на слова-связки, позволяющие логически связать элементы аннотации, а также на структурные
Мотивационный этап 1. Обсуждение 2. Создание ментальной карты
Работа со структурой 1. Выявление содержательных элементов структуры 2. Распознавание элементов в тексте 3. Выявление функциональных фраз, свойственных каждому из элементов
Работа с языком 1. Выявление значения лексических единиц из контекста 2. Определение логических связей, отражаемых определенными связками 3. Употребление академической лексики и слов-связок в контексте аннотаций 4. Использование изученного материала для описания своих исследований
Аннотации из разных наук 1. Распознавание специфичных черт, присущих аннотациям из разных сфер 2. Работа с грамматикой и лексикой (пассивный залог, академическая лексика)
Написание аннотации к собственной статье 1. Написание аннотации 2. Взаимооценка в соответствии с критериями 3. Доработка аннотации
Схема 2. Работ
и языковые особенности аннотаций из разных наук (например, употребление пассивного залога, свойственное естественнонаучным аннотациям). Упражнения построены таким образом, что студенты сами замечают эти особенности, а затем используют эту информацию в заданиях, сложность и открытость которых постепенно повышаются. Конечным продуктом является аннотация на английском языке к собственной статье; она также подвергается взаимооценке по четко заданным критериям и перерабатывается в соответствии с замечаниями коллег.
Таким образом, с одной стороны, студенты «переживают» процесс написания аннотации и впоследствии могут пройти его снова без поддержки педагога. С другой стороны, они получают опору в виде элементов структуры и речевых паттернов, которые помогают выстроить процесс написания текста, добиться связности и согласованности. Кроме того, происходит обогащение словарного запаса академической лексикой и коллокациями, что способствует пониманию особенностей функционирования лексических единиц и функциональных фраз в контексте и уместному их употреблению. В целом происходит развитие общекультурных компетенций, таких как способность коценке работы, к анализу и синтезу, планирование деятельности.
над аннотацией
Заключение
Создание письменного текста - сложный процесс, который требует одновременного применения множества умений. Эти умения - не только языковые, но и учебно-познавательные - необходимо формировать и развивать, и задача педагога - подобрать наиболее эффективные подходы и задания для успешного решения данной задачи. По нашему опыту, именно комбинация возможностей различных подходов с учетом потребностей учащихся дает оптимальные условия для развития навыков письменной речи в контексте курса английского языка для академических целей. Разумное сочетание техник, предлагаемых различными подходами, позволяет нивелировать их недостатки и выгодно использовать достоинства.
Литература
1. Бакин Е.В. Центр академического письма:
опыт создания // Высшее образование в России. 2013. № 8-9. С. 112-116.
2. Короткина И.Б. От лингвистического цен-
тра к центру академического письма // Высшее образование в России. 2013. №89. С. 120-124.
3. Baker P. Lexical Bundles in L1 and L2 Academic Writing / P. Baker, Y. Chen // Language Learning & Technology. 2010. Vol. 14. № 2. URL: http://llt.msu.edu/ vol14num2/chenbaker.pdf
4. Weigle S.C. Assessing Writing. Cambridge:
CUP, 2002. 266 p.
5. Yakhontova T.V. English Academic Writing for
Students and Researchers. Львов, 2003.
6. Leki I. Understanding ESL Writers: A Guide
for Teachers. Portsmouth: Boynton / Cook Publishers, 1992. 151 p.
7. Короткина И.Б. Академическое письмо.
Учебно-методическое пособие для руководителей школ и специалистов образования. LAP, 2011.
8. Заботкина В.И. Прагмалингвистические
основы межкультурной коммуникации // Вестник РГУ им. И. Канта. Филологические науки. 2006. Вып. 2. С. 47-52.
9. Coffin C, Curry M.J, Goodman Sh, Hewings
A., Lillis T.W, Swann J.Teaching Academic Writing. London: Routledge, 2003. 193 p.
10. Hinkel E. Teaching Academic ESL Writing: Practical Techniques in Vocabulary and Grammar. NJ: Lawrence Erlbaum, 2004. 360 p.
11. Raimes A. Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press, 1983. 164 p.
12. Ur P. A Course in English Language Teaching. Cambridge: CUP, 2012. 325 p.
13. Harmer J. How to Teach Writing. New Jersey: Pearson Education, 2004. 154 p.
14. Robinson P.C. Academic Writing: Process and Product. London: Modern English Publications, British Council, 1998. 165 p.
15. Stanley G. Approaches to Process Writing. URL: https:// www.teachingenglish.org.uk/ article/ approaches-process-writing (дата обращения: 13.03.2014)
16. Caplan N.A, Douglas S.R. Q: Skills for Success 5. Reading and Writing. Oxford: Oxford University Press, 2012. 277 p.
17. Назарова В.Н. Педагогические условия продуктивного обучения студентов языкового факультета академическому письму на английском языке. Автореферат ... канд. филол. наук. Ростов н/Д, 2007.
18. English for Academics. Book 1 / О. Безза-ботнова и др. Book with online audio. Cambridge University Press, 2014. 176 p.
Статья поступила в редакцию 09.11.15.
TEACHING ACADEMIC WRITING: PROCESS AND PRODUCT
BOGOLEPOVA Svetlana V. - Cand. Sci. (Philology), Assoc. Prof., National Research University "Higher School of Economics". E-mail: bogolepovasv@mail.ru
Abstract. The article outlines the difficulties learners experience when mastering writing in English for Academic Purposes Course. It considers different approaches to teaching writing, their advantages and disadvantages. It is suggested how tasks peculiar to each approach can be used in academic writing courses to resolve these difficulties. The examples given illustrate how tasks can be combined when essays and abstracts are created.
Keywords: academic writing, English for Academic Purposes, approaches to teaching writing, abstract, essay
Cite as: Bogolepova, S.V. (2016). [Teaching Academic Writing: Process and Product]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1 (197), pp. 87-94. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Bakin, E.V. (2013). [Establishing an Academic Writing Centre: the Experience]. Vysshee obrazovanie
v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8-9, pp. 112-116. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Korotkina, I.B. (2013). [From a Linguistic Centre to an Academic Writing Centre]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8-9, pp. 120-124. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Baker, P., Chen, Y. (2010). Lexical Bundles in L1 and L2 Academic Writing. Language Learning &
Technology. Vol. 14, no. 2. Available at: http://llt.msu.edu/vol14num2/chenbaker.pdf
4. Weigle, S.C. (2002). Assessing Writing. Cambridge: CUP Publ., 266 p.
5. Yakhontova, T.V. (2003). English Academic Writing for Students and Researchers. L'vov.
6. Leki, I. (1992). Understanding ESL Writers: A Guide for Teachers. Portsmouth: Boynton / Cook
Publishers, 151 p.
7. Korotkina, I.B. (2011). Akademicheskoepis'mo [Academic Writing]. LAP. (In Russ., abstract in
Eng.)
8. Zabotkina, V.I. (2006). [Pragmalinguistic Basics of Intercultural Communication]. Vestnik RGU
im. I. Kanta. Filologicheskie nauki [Herald of RGU named after Kant. Philology]. Issue 2, pp. 47-52. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Coffin, C., Curry, M.J., Goodman, Sh., Hewings, A., Lillis, T.W., Swann, J. (2003). Teaching Academic Writing. London: Routledge, 193 p.
10. Hinkel, E. (2004). Teaching Academic ESL Writing: Practical Techniques in Vocabulary and Grammar. NJ: Lawrence Erlbaum Publ., 360 p.
11. Raimes, A. (1983). Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press, 164 p.
12. Ur, P. (2012). A Course in English Language Teaching. Cambridge: CUP Publ., 325 p.
13. Harmer, J. (2004). How to Teach Writing. New Jersey: Pearson Education Publ., 154 p.
14. Robinson, P.C. (1998). Academic Writing: Process and Product. London: Modern English Publications, British Council, 165 p.
15. Stanley, G. Approaches to Process Writing. Available at: https:// www.teachingenglish.org.uk/ article/approaches-process-writing
16. Caplan, N.A., Douglas, S.R. (2012). Q: Skills for Success 5. Reading and Writing. Oxford: Oxford University Press, 277 p.
17. Nazarova, V.N. (2007). Pedagogicheskieusloviya produktivnogo obucheniya studentov yazy-kovogo fakul'teta akademicheskomupis'mu na angliiskomyazyke. [Pedagogical Conditions for Productive Teaching of Academic Writing in English to Language Students. Thesis Cand. of Philology]. Rostov-on-Don. (In Russ.)
18. English for Academics. Book 1. In: Bezzabotnova, O. et al. (2014). Book with Online Audio. Cambridge University Press, 176 p.
The paper was submitted 09.11.15.
