CC BY
98
УДК 37.014: 376.74
Образовательная политика России: от технологического этапа к системе поликультурного образования
Т. Г. Мосунова
В статье рассматриваются основные этапы национально-образовательной (этнокультурной) политики в советский и постсоветский периоды истории России. Показано, сколь значителен и противоречив был путь от национальной школы, отвечающей технократическим задачам модернизирующегося общества, к формирующейся современной системе поликультурного образования.
Ключевые слова: национальная школа; этнокультурный компонент; (мульти-) поликультурализм; регионализм; гражданская идентичность; этнокультурная идентификация; система поликультурного образования.
Проблема развития поликультурного (мультикультурного) образования актуальна сегодня для всех стран. Это связано с процессом глобализации и все большей мобильности, быстрого развития коммуникаций, интеграции и взаимозависимости, масштабных миграций и перемещения населения. В условиях полиэтничности и мультикультур -ности живет большая часть человечества. Особенность России, которая исторически сложилась как евразийское государство, заключается в уникальном объединении на ее территории обществ, различающихся уровнем социального и культурного развития. Коренные народы России принадлежат различным расовым и этническим группам (индоевропейской, северокавказской, уральской, алтайской, чукотско-
камчатской и другим); представляют несколько больших лингвистических групп (славянскую, тюркскую, монгольскую, финно-угорскую и т. д.); разные религиозные и культурные зоны и традиции (христианскую, мусульманскую, буддийско-ламаистскую, шаманистскую). В настоящее время в Российской Федерации увеличивается этническая мозаичность состава населения за счет притока мигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья. В образовательных учреждениях обучаются дети, которые говорят на разных языках, ориентируются на различные культурные ценности и нормы поведения.
В России накоплен многовековой опыт совместного проживания и сотрудничества народов. Особенно следует отметить советский период. Сошлемся на мнение профессора Гарвардского университета Т. Мартина. В монографии он пишет, что в 1920-е годы большевистское правительство создало десятки тысяч этнотерриториальных образований, осуществило обучение новых этнических элит, разработало письменность и ввело обучение на десятках малых языков, поддержало многие культуры. Автор заключает: это был масштабный и удивительный исторический эксперимент в управлении полиэтничным государством, который впоследствии был изуродован репрессиями и централизатор-ской политикой в сфере экономики и идеологии, но он создал «империю наций» — своего рода фундамент для новых государственных образований на месте распавшегося СССР [Цит. по: 17, с. 597].
Феномен образовательной политики современной России может быть лучше понят через сравнение с ситуацией в советской России. В течение ХХ столетия в стране пройден значительный путь от национальной школы, отвечающей технократическим задачам модернизирующегося общества, к системе поликультурного образования. Следует заметить, что понятие «нация» в обществознании часто употребляется то в европейском смысле (как гражданско-политическое образование), то в традиционно-российском (как этно-историко-культурно-хозяй-
ственное образование). Далее в статье мы будем пользоваться понятием «нация» в российском понимании, поскольку европейская традиция, пришедшая в Россию в 1990-х годах, осознается как чуждая, приживается достаточно тяжело.
Во второй половине XIX — начале XX веков отечественные педагоги впервые предприняли попытку осмыслить истоки национального образования в России, проблемы национальной школы [6, с. 17—30]. В результате сложились два подхода к содержанию и целям националь -ного образования: забота о сохранении этноса [18, с. 94] или защита интересов индивида, в сознании которого этнический аспект — только одна из составляющих [2, с. 334—335].
Судьба национальной школы в СССР и актуализация с 1990-х годов проблем национального образования свидетельствует о сохраняющейся общественной потребности в национальном образовании. Согласно информационной концепции этноса, этнический компонент образования является объективно необходимым элементом социализации индивида в условиях сжатого перехода традиционного этноса к принципам функционирования современного общества [20, с. 8]. Этнос как социальная и психологическая общность выполняет важные функции: задает общие жизненные ориентиры посредством воспроизводства в новых поколениях культурных традиций, нравственных ценностей, норм поведения, обеспечивает чувство защищенности, душевного комфорта на основе принадлежности к определенной социальной группе [16, с. 24]. По характеру отражения в содержании образования социальных потребностей и по степени охвата населения образованием выделяются два этапа (и одновременно два типа) развития национальной школы: технократический (имперский и советский периоды истории) и этнокультурный (постсоветский). Технократический этап характеризовался тем, что из всего комплекса элементов этнических культур нерусских народов в образовательном процессе использовал-
ся только язык. С помощью образования решались не проблемы духовного воспроизводства этнокультур, а прагматические задачи модернизации экономики и быта отсталых этносов, ускоренной адаптации их к требованиям социально-политической системы [20, с. 14].
Социально-политические силы, пришедшие к власти в октябре 1917 года, ставили целью совершить прыжок в высокоразвитую, пост-буржуазную цивилизацию. Важнейшим условием этого было решение давно назревших задач в области духовного развития общества, в частности, введение всеобщего обучения и построение сети школ.
«Задача партии состоит в том, чтобы помочь трудовым массам невеликорусских народов догнать ушедшую вперед Центральную Россию, помочь им <...> поставить и развить широкую сеть курсов и школ как общеобразовательного, так и профессионально-технического характера на родном языке <...> для ускоренной подготовки туземных кадров квалифицированных рабочих и советско-партийных работников по всем областям управления и прежде всего в области просвещения», — так X съезд РКП(б) определил курс на обеспечение опережающих темпов национального образования [10, с. 20]. Советская власть обратилась к выводам выдающихся педагогов — К. Д. Ушин-ского, Ф. И. Буслаева, Ф. Ф. Советкина, И. Я. Яковлева и других — о том, что создание школы на родном языке учащихся станет самым коротким путем приобщения детей к культуре. При этом принципиально без внимания осталось замечание К. Д. Ушинского, что, помимо языка, необходимым результатом общего образования является знание своей религии, духовной культуры.
Еще в октябре 1918 года в специальном постановлении Народного комиссариата просвещения РСФСР (Наркомпроса) подчеркивалось: «Все национальности, населяющие РСФСР, пользуются правом организации обучения на своем родном языке на обеих ступенях единой трудовой школы и в высшей школе <...>. В школах национальных
меньшинств вводится обязательное обучение языку большинства населения данной области». Национальные школы объявлялись государственными, на них полностью распространялось «Положение о единой трудовой школе РСФСР» [10, с. 145, 133] В целом становление и развитие школьного образования шло в тесной взаимосвязи с общим ходом исторического развития России.
В 1917—1931 годах было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения. Принятыми государственными актами был утвержден демократический принцип единой школы — бесплатной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности. В основу содержания образования единой трудовой школы был положен политехнический компонент, а результатом обучения провозглашалось преобразование окружающей среды посредством применения учащимися полученных знаний. Методам преподавания «присваивался» исследовательский, экпериментальный статус. Первые документы советской власти твор -чески интерпретировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы и были прагматически устремлены в будущее.
Поиск новых форм организации и методов обучения был связан с программами Государственного Ученого Совета (ГУС). Их отличительной особенностью являлась ориентация на комплексную систему обучения, а не предметную. Для нерусских школ эти программы не могли быть взяты без всяких изменений. Принципы программ ГУСа представляли собой, по словам Н. К. Крупской, лишь скелет, который надо было еще облечь плотью местного материала, позволяющего учесть специфические явления в жизни представителей каждой национальности. Данное обстоятельство стимулировало изучение родного края, развитие краеведения, предполагало напряженную методическую работу на местах. Она поначалу сводилась к приспособлению программ ГУСа к особенностям школ национальных меньшинств. Учебные про-
граммы под этим углом зрения обсуждались на методической конференции татарских и башкирских учителей в Москве в 1926 году, затем на конференциях работников просвещения в регионах. Оценка комплексных программ далеко не однозначна. Они были интересно задуманы и в психолого-педагогическом плане отвечали достижениям современной педагогической мысли. Комплексный метод, как считает ряд исследователей, был связан с попытками сблизить обучение с «практикой социалистического строительства», пробудить в ребенке пытливый, активный интерес к явлениям окружающей жизни [13, с. 111]. Однако по мере внедрения названного метода в практику учителя столкнулись с большими трудностями, связанными с нарушением систематичности изложения учебных предметов, растворением конкретных наук в комплексных темах. Традиционная система учебных предметов, знаний и навыков разрушалась, что выхолащивало научное содержание образования, снижало качество подготовки учащихся. Переход школ на программы ГУСа осуществлялся медленно. В результате при всей прогрессивности «педагогики развития личности», положенной в основу реформы, в тех конкретно-исторических условиях она привела к дестабилизации системы просвещения.
В деле национального просвещения внедрение комплексно-проектной организации обучения и метода проектов затормозило ликвидацию отставания нерусских школ и преодоление ряда специфических трудностей учебной работы в них. Одна из проблем состояла в том, что большинство национальных школ не успевали прорабатывать учебный материал в течение 4 лет из-за культурной отсталости, необходимости изучения двух языков (родного и русского), отсутствия разработанных методических приемов преподавания отдельных дисциплин. Из данного затруднения школьные работники видели выход в удлинении срока начального обучения детей до 5 лет. Расширение сети школ с удлиненным сроком обучения предусматривалось первым и вторым пяти-
летним планом культурного развития. Например, на Урале в 1929 году пятилетние школы составляли десятую часть от общего количества национальных школ, а в 1931 году — уже 40 %. Но в последующие годы число школ-пятилеток существенно не увеличилось, поскольку были найдены иные пути решения обозначенной проблемы [14, с. 17].
В 1930-е годы введение и осуществление всеобщего обязательного обучения потребовало перестройки работы школы. Основой перестройки и совершенствования учебно-воспитательной работы послужили постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 года и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 года. В них подчеркивалось: «Коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей». Комплексные и комплексно-проектные программы вызвали осуждение. При этом указывалось, что «ни один метод не может быть признан основным и универсальным методом учебы» и что основной формой организации учебной работы должен являться урок [10, с. 156—160, 161 — 165].
Признавая некоторую категоричность решений ЦК ВКП(б), считаем, что сами по себе они не исключали того положительного, что было в практике работы 1920-х годов: демократичности, изобретательности, атмосферы поиска. Главное в документах партии — утверждение более четкой организации учебной работы, хода учебных занятий, разумной централизации руководства народным образованием. Другое дело, что в рамках процессов, проходивших в нашей стране в 1930-е годы, централизация приняла гипертрофированные формы.
Национальная школа особенно сильно страдала упомянутым в постановлении ЦК ВКП(б) «коренным недостатком», ибо в ней положение усугублялось недостаточной коренизацией школ, низкой
квалификацией учителей, отсутствием необходимого количества учебников, пособий, программно-методической литературы, отсутствием конкретного, дифференцированного руководства национальным просвещением со стороны органов народного образования. На этих направлениях и сосредоточили свои усилия партийно-советские органы. В практику их деятельности вошло обследование учебно-воспитательной работы школ с последующим обсуждением итогов на заседаниях отделов народного образования.
В начале 1932 года был проведен смотр национальных школ Уральской области, материалы которого нашли отражение в инструктивно-методических указаниях для нерусских школ (Уральская область по количеству нерусского населения являлась самым большим районом РСФСР, за исключением автономных образований; опыт национальных школ данного региона позволяет проследить типичные черты этнического образования советского периода). Массовая проверка в апреле 1933 года 620 школ 53 районов области выявила следующее. Все школы перешли на работу по новым стабильным программам, большинство национальных школ работало по рабочим планам, твердому расписанию, урок стал основной организационной формой учебной работы. Областной отдел народного образования стал более дифференцированно руководить просвещением в области работы с представителями отдельных национальностей. Согласно плану перестройки школьной работы было создано 17 образцовых школ первой ступени (начальных школ) с 5-летним курсом обучения и 10 образцовых школ «повышенного типа», разработаны национальные варианты программ Наркомпроса для школ-пятилеток для татар, башкир, марийцев, коми-пермяков, народов Севера, изданы методические сборники по преподаванию родного и русского языков. Новые программы, учебные планы были вынесены на обсуждение на учительские конфе -ренции и практикумы [19. Оп. 11. Д. 1229. Л. 29]. Постановление Со-
вета народных комиссаров (СНК) СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» от 15 мая 1934 года установило для всех народов страны единый тип начальных школ — школа-четырехлетка [10, с. 167]. Со временем не только по срокам обучения, но и по языку преподавания было ликвидировано типовое разнообразие национальных школ. В целом перестройка учебно-методической работы школ в начале 1930-х годов имела противоречивый характер. Советская школа по мере утверждения тоталитарной системы сама становилась продуктом этой системы.
Принцип «школа на родном языке» являлся базовым в школьном строительстве в 1920-30-е годы. До 1928 года вопрос о переводе школ на родной язык обучения ставился главным образом в плоскости теоретической подготовки. В июле 1926 года специальная комиссия Наркомпроса РСФСР под председательством А. В. Луначарского разработала положение «Национальный язык, его роль и место в просветительной работе среди национальностей нерусского языка». В нем говорилось: «Как правило, просветительная работа среди национальностей нерусского языка должна вестись на родном языке, что вытекает из требований национальной политики, диктуется соображениями педагогики. Вопрос о пределах использования родного языка как языка преподавания в школах всех типов должен решаться применительно к каждой национальности в отдельности после учета и анализа всех объективных условий существования национальности (относительная величина, компактность, культурно-экономический уровень, связи данной национальности с другими, в том числе языковые связи т. д.)» [3. Д. 169. Л. 2.]. Всероссийское совещание по всеобщему обучению среди национальных меньшинств (май 1927 г.), признав преподавание на родном языке учащихся основным методическим принципом, подчеркнуло также необходимость усилить внимание к преподаванию во всех национальных школах русского языка как языка
межнационального общения и делового сотрудничества. Указывалось, что национальная школа должна готовить школьников к участию в общей политической жизни страны, к практическому общению с учреждениями, работающими на русском языке, с русским населением, открыть учащимся путь в школы повышенного типа, техникумы, вузы [15, с. 222].
В апреле 1929 года сессия Совета по просвещению национальных меньшинств (Совнацмен) постановила разработать план перевода школ на родной язык обучения в течение 1929/30 и 1930/31 уч. гг. Уралобком ВКП(б) утвердил сроки завершения в Уральской области коренизации начальных школ в 1931/32, а школ повышенного типа в 1932/33 [19. Оп. 6. Д. 422. Л.44]. В Уральской области, также как и в других районах РСФСР, стремились открывать для детей нерусских народов школы 1 ступени с преподаванием на родном языке на протяжении всего курса обучения и с преподаванием русского языка как отдельного предмета со 2-го или 3-го года обучения. Однако продолжали действовать школы еще двух типов — с преподаванием на русском языке и с преподаванием на родном языке в течение 1-2-х лет обучения с последующим введением русского языка как языка преподавания. Последний вариант, например, был характерен в Уральской области для удмуртских, чувашских, марийских, коми-пермяцких школ. На родном языке с первых лет советской власти велось преподавание в татарских и немецких школах. Причины типового разнообразия заключались в отсутствии учителей, владеющих родным языком учащихся, учебников и учебных пособий, в недостаточной разработанности письменностей, методики преподавания языков. С 1929 года органы народного образования более решительно стали проводить мероприятия по корени-зации общеобразовательной школы. Под коренизацией просвещения понималось укомплектование учебных заведений учащимися коренных этносов и осуществление преподавания на родном языке.
Документы 1920-30-х годов позволяют сделать вывод о многоплановой, разнообразной деятельности партийных и советских органов в ходе «борьбы» за право всех народов получать образование на родном языке. Это и разъяснительная работа среди населения, и деятельность по созданию учебной литературы, и подготовка учительских кадров, и разработка алфавитов для бесписьменных народов, и т. п. [8]. В результате в 1931 году почти все национальные школы I ступени были переведены на преподавание на родном языке. Причем школы тюркских народов уже весь курс обучения, а не только первые два года, осуществляли на родном языке, чему в значительной мере способствовало завершившееся к 1931 году введение нового тюркского алфавита [19. Оп. 9. Д. 1074. Л. 64; Д. 194. Л. 110]. Для башкирских школ 1931/32 учебный год стал переходным с татарского на башкирский язык. Следует отметить, что начальная школа являлась наиболее благоприятным участком коренизации, в отличие от школы повышенного типа. Этому явлению, типичному на всей территории РСФСР, способствовал состав учащихся начальных школ (дети зачастую владели лишь родным языком), а также некоторые успехи в деле подготовки кадров и достижения в области издания учебной литературы. По данным 1931 года, обучением на родном языке в начальных школах РСФСР (без автономных республик) было охвачено 70 % всех учащихся нерусской национальности. В 1933/34 учебном году в Уральской области, как и в Нижневолжском, Нижегородском краях, Центрально-Чернозёмной области, начальные школы были коренизированы на 90—100 % [3. Д.452. Л. 36; 14, с. 18]. Таким образом, к середине 1930-х годов советская общеобразовательная школа находилась на ступени максимального развертывания обучения на всех языках, на которых было возможно открытие школ.
Ситуация начала меняться во второй половине 1930-х годов, когда сталинская государственная политическая доктрина поставила целью
создать социально и национально однородное общество всеобщего равенства. В качестве теоретического обоснования выдвигалась формула культуры, «национальной по форме и социалистической по содержанию». Для национальной школы, которая действовала в рамках единой системы всеобщего обязательного образования, это означало поворот в сторону единого государственного содержания образования. Начинается постепенное вытеснение родных языков как языков обучения, а затем и как учебных предметов.
К концу 1950-х годов произошел перевод большей части национальных школ РСФСР на русский язык обучения. Большую роль в процессе освоения русского языка сыграл в послевоенные годы пере -ход от всеобщего начального образования ко всеобщему семилетнему. В 1960-е годы сохраняется политика распространения и укрепления позиций русского языка. Ставится цель создать из многонационального населения страны новую историческую общность — «советский народ» с общей социалистической идеологией и единым языком общения. Это диктовалось прагматическими задачами: потребностями армии, дороговизной организации преподавания на родном языке в восьмилетней и средней национальной школе. Государство переходит к политике свертывания национальной школы, и она утрачивает остатки национального своеобразия.
Таким образом, основное направление развития национальной школы на протяжении советского периода можно охарактеризовать как вхождение народов России и СССР посредством распространения грамотности на русском языке в пространство достижений мировой цивилизации. При этом освоение русского языка первоначально опиралось на коренные языки, а затем, по мере расширения слоя грамотного взрослого населения среди коренных народов, русский язык стал осваиваться в школе на собственной основе с опорой на знание русского языка родителями. Такой подход определялся, с одной сто-
роны, разной степенью разработанности языков, с другой, — неготовностью населения в национальных регионах на массовом уровне к включению в процесс освоения достижений мировой культуры (и материальной в форме промышленных технологий, и духовной) на коренных языках. По мере перехода национальных школ на русский язык родной язык оставался в качестве предмета преподавания и служил основой для формирования этнической идентичности. Сокращение его роли и функций в системе образования (чему соответствовало и сокращение учебных часов) вполне вписывалось в господствовавшие идеологические представления об отмирании этнических характеристик по мере продвижения общества по пути развития социализма [20, с. 24-25].
В итоге к середине 80-х годов национальной школой в РСФСР называлась обычная школа с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обучения при сохранении родного языка лишь в качестве учебного предмета. Из 19 % нерусского населения РСФСР 10 % детей посещало обычную русскую школу, остальные — национальную. Обучение той или иной длительности осуществлялось на 18 языках, причем на 11 языках обучение велось на протяжении всего 1—3 лет обучения, еще на 3 языках — на протяжении 4-х лет. Лишь у четырех народов в той или иной степени сохранилась средняя и старшая ступень школы на родном языке: у тувинцев — 7 лет, у якутов — 9 лет, у башкир и татар — 11 лет. В документе «Российское образование в переходный период», подготовленном в Министерстве образования РСФСР весной 1991 года, констатировалось: «Если понимать под национальной школой совокупность всех учреждений, транслирующих национальную культуру и обеспечивающих формирование в ней ребенка, то придется признать, что национальной школы (в том числе и русской) у нас сегодня не существует. Можно говорить лишь о скла ды -вающихся ее фрагментах» [11, с. 33].
Процессы, начавшиеся в ходе перестройки, имели следствием рост национального самосознания и духовное возрождение народов. Стремление освободиться от идеологического диктата и унифицированной системы образования советского периода стимулировали активное обсуждение и практическое воплощение идеи национального (этнокультурного) образования. В современном мире в дихотомическом взаимодействии развиваются два социальных процесса, определяющие характер и направленность образовательных реформ, — это регионализация и глобализация. Глобализация представляет собой естественный процесс универсализации достижений человеческой культуры. Регионализация выступает ресурсом сохранения и воспроизводства национальной культуры, этнической идентичности человека в условиях поликультурного и поликонфессионального государства [1, с. 13].
В начале 1990-х годов регионализация выступила основой становления российской государственности и трансформации различных сфер жизни, предопределила содержание реформ образования, нацеленных на построение вариативных этнорегиональных образовательных моделей. Положение о свободе и плюрализме в образовании впервые было закреплено в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), который наделил субъекты страны правом и свободой выстраивания регионального вектора образовательной политики. В ведении регионов России находятся вопросы, связанные с «разработкой и реализацией региональных программ развития образования с учетом национальных и региональных социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей» (ст. 29, п. 5 в ред. Федерального закона от 29.12.2006 № 258-ФЗ). То есть Закон в качестве ориентиров образовательной политики утвердил компонентный подход содержания образования, передав разработку национально-регионального компонента в ведение субъектов
федерации. При этом обоснованы два принципа: единство федерального образовательного пространства и защита национальных культур. Базисный учебный план, введенный в июне 1993 года, через год после принятия Закона «Об образовании», строился полностью на этом компонентном подходе.
Курс на гуманизацию, демократизацию, децентрализацию образования, на поддержку возрождения национальных школ, на развитие национально-региональных систем образования вырабатывался в течение ряда лет. Важным этапом было Всероссийское совещание по народному образованию (март 1991 г.) и совещание Совета министров образования республик в составе РФ в городе Якутске (апрель 1992 г.).
Усиление этнорегиональной тенденции развития российского образования нашло отражение в республиканских законах «Об образовании». Например, в Законе Республики Марий Эл перед образовательной системой ставится задача «возрождения и развития национальных языков, культур, духовно-нравственных, этнических ценностей марийского и других народов, проживающих на территории Республики» [12, с. 38]. Практически повсеместно этнокультурная идентификация личности стала пониматься как один из важнейших компонентов процесса ее социализации, как один из механизмов развития индивида в условиях этнорегиональной образовательной системы. Концепция этнокультурного образования апробировалась в том числе и в модели национальной школы. Наступил новый этап институционализации национальной школы. Теперь она должна была отвечать не технократическим задачам модернизирующегося общества, как это было в 20-50-е годы, а потребностям личности в определении и формировании своей идентичности [20, с. 85]. В 1997 году в Москве было принято Положение о школах с этнокультурным (национальным) компонентом как особом виде государственного образовательного учреждения. Сейчас в Москве более 50 таких школ — татарские, армянские,
грузинские, еврейские, русские и др. Институт национальной школы существует у многих народов России. Высказывается мнение, что ни народы, ни национальлные общины в России не откажутся от своей национально-культурной идентичности, а значит, и от национальной общеобразовательной школы [7, с. 5].
Вместе с тем ориентация социокультурного развития на этнорегио-нальную специфику поставила под угрозу единство российского социокультурного и образовательного пространства. К началу XXI столетия проявились деструктивные последствия реформирования образования в части насыщения его этнокультурным содержанием, которые становятся предметом научных обобщений. Так, в одном из исследований проблем национальных школ Северного Кавказа сделан вывод, что в пылу борьбы с «заидеологизированностью» советской школы был выпущен из внимания ее модернистский потенциал. Рыночные преобразования, подключение России к мировым информационным процессам, открытие возможностей получения образования за рубежом — все это резко усилило среди значительной части молодежи потребность в расширении и углублении знаний, отвечающих современному уровню образования. Таким образом, возникло противоречие между потребностью в этнокультурной социализации, с одной стороны, и растущей потребностью в модернистском содержании образования (российском стандарте), с другой. Центральной проблемой концепции национального образования остается оптимизация этнокультурной и универсально-российской составляющих образования, не менее актуальна и проблема формирования содержания этнокультурного компонента [20, с. 86].
В большинстве стран мирового сообщества проблемы оптимизации двух составных частей образования решаются посредством идеологии и образовательной практики мультикультурализма, утверждающей правомерность и ценность культурного плюрализма, уместность
и значимость многообразия и разноликости культурных форм. В контексте мультикультурализма непохожесть и отличительность перестают рассматриваться как «чужое», становятся просто «другим». Несмотря на то, что идеи мультикультурализма осуществляются сложно и противоречиво, отказываться от мероприятий по организации общежития в условиях культурной разнородности населения нельзя. В различных странах складываются различные модели мультикультурного образования. В России стратегия поликультурного образования начала разрабатываться в середине 1990-х годов. Мультикультурализм рассматривается как своеобразная разновидность национальной политики в России. Отечественные ученые используют термин поли-культурное образование, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства в условиях культурного многообразия общества. У отечественных и зарубежных педагогов существуют определенные отличия в выделении функций и субъектов мульти- / поликультурного образования. Так, в поликультурном образовании значительно больше внимания, чем в мультикультурном, уделяется этническому фактору. Значимость этнокультурного компонента поликультурного образования определяется, во-первых, особенностями российского менталитета, в котором этническая идентичность занимает достаточно высокое место в иерархии культурных ценностей, во-вторых, тем, что на территории России компактно проживают как народы с высокой степенью институциональной завершенности (татары, якуты и другие народы «титульных» республик РФ), так и народы, не имеющие никаких институций вообще (мигрантские этнические меньшинства) [16, с. 17]. Маргинальная экстерриториальность так называемых «нетитульных» этнических групп в российских регионах, — подчеркивается в «Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации», — выступает препятствием формированию гражданского созна-
ния [5, с. 59]. Поликультурность, в отличие от мультикультурности, отражает стремление отечественных педагогов учитывать в содержании образования как зарубежный опыт, так и исторически сложившиеся в России и доказавшие свою эффективность традиции обучения и воспитания подрастающих поколений в условиях культурного многообразия общества (например, патриотическое воспитание в рамках нравственного воспитания). Обобщив опыт реализации идей поликультурного образования в разных странах, в том числе в инновационных российских школах, исследователь Л. Л. Супрунова выделяет пять основных моделей конструирования его содержания на основе диалога культур: парциальную модель, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую [16, с. 21, 24].
Анализ мировых и отечественных тенденций развития образования, а также учет новейших условий функционирования образования в России положены в основу «Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации на 2011—2015 гг.». Модернизация российского образования, подчеркивается в Концепции, должна отражать интересы российского общества и государства, связанные с формированием российской гражданской идентичности. Далее обосновывается принципиальное положение о том, что ядром национально-гражданской идентичности призвано стать этнокультурное самосознание: «Единая российская гражданская нация так же полиэт-нична, как и ее региональные сегменты <...> в рамках субъектов РФ, а каждое региональное национальное сообщество включает различные этнокультурные и этнокофессиональные группы» [5, с. 59]. Чтобы завершить строительство «национального дома», необходимо соединить этнокультурный фундамент с общероссийской национальной крышей, т. е. возвести «несущие стены» национально-территориальных (региональных) сегментов российской гражданской нации <...> Иными словами, гражданское единство формируется там, где люди живут, рабо-
тают, растят детей, строят планы на будущее» [Там же]. В этом смысле сделан акцент на необходимости формирования российской гражданской идентичности при разработке федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.
На наш взгляд, социокультурные ориентиры, цели, основные принципы формирования системы поликультурного образования и воспитания следует признать достаточно глубоко проработанными, поскольку в основу положена как преемственность отечественных образовательных традиций и инноваций, так и творческое использование зарубежного опыта.
Литература
1. Белогуров А. Ю. Стратегия и методология социокультурной модернизации регионального образования : опыт двух десятилетий / А. Ю. Белогуров // Педагогика. — 2012. — № 2. — С. 13—21.
2. Гессен С. И. Основы педагогики : введение в прикладную философию : учебное пособие для вузов / С. И. Гессен. — Москва : Школа-Пресс, 1995. - 447 с.
3. Государственный архив Российской Федерации — ГАРФ. Ф.296 (Центральный совет по просвещению национальных меньшинств РСФСР (1925—1929 гг.), затем Комитет по просвещению национальных меньшинств РСФСР (1929—1934 гг.) Наркомпроса РСФСР). Оп. 1. Д. 169,452.
4. Государственный архив Свердловской области — ГАСО. Ф. 233 (Свердловский областной отдел народного образования). Оп. 1. Д. 1164.
5. Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации : проект // Вестник образования. — 2010. — № 10. — С. 55—78.
6. Куликова С. В. Генезис теории и практики национального образования в России / С. В. Куликова // Педагогика. — 2012. — № 1. — С. 17—30.
7. Метлик И. В. Есть ли сегодня в России русская национальная школа? / И. В. Метлик // Педагогика. — 2012. — № 3. — С. 3—13.
8. Мосунова Т. Г. Партийное руководство развитием общеобразова-тельнойнациональной школы на Урале в период социалистического строительства (1926—1937 гг.) : диссертация ... кандидата исторических наук / Т. Г. Мосунова. — Свердловск, 1988. — 226 с.
9. Мосунова Т. Г. Этносоциальный компонент модернизации советской общеобразовательной школы У Т. Г. Мосунова, В. А. Флягин УУ Уральский исторический вестник. — 2009. — № 4 (25). — С. 78—86.
10. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа : сборник документов : 1917—1973 гг. — Москва : Педагогика, 1974. — 560 с.
11. Национальная школа Российской Федерации : материалы совещания Совета министров образования республик в составе РФ УУ Народное образование Якутии. — 1993. — № 2; 1992. — № 3—4.
12. Национальная школа Российской Федерации : республиканские законы об образовании. — Москва, Чебоксары,1994.
13. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917—1941 гг.) У отв. ред. Н. П. Кузин, М. Н. Колмакова, З. И. Равкин. — Москва : Педагогика, 1980. — 456 с.
14. Просвещение национальностей. — 1931. — № 10.
15. Просвещение национальных меньшинств в РСФСР У ред. Г. В. Га-силова. — Москва : Центриздат, 1928. — 264 с.
16. СупруноваЛ. Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе У Л. Л. Супрунова Ц Педагогика. — 2011. — № 4. — С. 16—28.
17. Тишков В. А. Этнический фактор и распад СССР : варианты объяснительных моделей У В. А. Тишков Ц Трагедия великой державы : национальный вопрос и распад Советского Союза У отв. ред. Г. Н. Севостья-нов ; сост. С. М. Исхаков. Москва : Социально-политическая МЫСЛЬ, 2005. - 600 с.
18. Ушинский К. Д. О необходимости сделать русские школы русскими У К. Д. Ушинский Ц Русская школа. — Москва, 2002. — С. 93-95.
19. ЦДООСО (Центр документации общественных организаций Свердловской области). Ф.4 (Уральский, с 1934 г. Свердловский, областной комитет партии). Оп.6. Д.422; Оп.9. Д.1074,194; Оп.11. Д.1229.
20. Шогенов Р. Х. Институциональный подход к проблемам национальной школы : диссертация ... кандидата социологических наук j Р Х. Шогенов. — Ростов-на-Дону, 2001. — 186 с.
© Мосунова Т. Г., 2012
Russia's Educational Policy: from Technological Stage to Multicultural Education System
T. Mosunova
The article covers the main stages of the national (ethnocultural) educational policy during the Soviet and postSoviet periods of the Russian history. The author shows the significance and contradiction of the path from the national school meeting the modernizing society's technocratic goals to the present-day developing system of multicultural education.
Key words: national school; ethnocultural component; multiculturalism; regionalism; civic identity; ethnocultural identification; system of multicultural education.
Мосунова Татьяна Георгиевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры истории России, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), [email protected].
Mosunova, T., PhD in History, associate professor, Department of Russian History, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), [email protected].
