CC BY
67
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (55) 2012
Список литературы
1. Аманацкий, Ю. В. Воспитание воинского долга у курсантов военных училищ ВВ МВД РФ : дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 1994. — 265 с.
2. Бордовская, Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования : учебное пособие. — СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. — 436 с.
3. Воспитательная деятельность педагога / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: ИЦ «Академия», 2008. — 242 с.
4. Арагомиров, М. И. Избранные труды. — М.: Воениздат, 1978. — 698 с.
5. Ершова, Р. В. Комплексное изучение организованности как системного свойства личности : автореф. ... докт. психол. наук. — М., 2009. — 378 с.
6. Кайда, Л. И. Воспитание ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранному языку : дис. ...канд. пед. наук. — СПб., 2003. — 212 с.
7. О долге и чести воинской в Российской армии / Под ред. В.Н. Лобова. — М.: Воениздат, 1991. — 362 с.
8. Психология. Полный энциклопедический справочник / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко.
- СПб., 2007.
9. Суворов, А. В. Наука побеждать. — М.: Воениздат, 1987. — 41 с.
10. Устав внутренней службы Вооруженных Сил СССР. — М.: Воениздат, 1979. — 266 с.
11. Федеральный закон Российской Федерации «О внутренних войсках Российской Федерации». // Российская газета. — 1997. - № 27. — 6 февраля.
12. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — 1037 с.
13. Шарухин, А. П. Мастера военной педагогики. — СПб., 2006. — 78 с.
14. Порцевская, К А, Шсрухин, А. П. Концепция воспитания организованности у будующих специалистов / / Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. — 2011. — № 2(50). — С. 222—225.
УДК 378:001.891
B.A. Лангенштейн*, Т.Г. Шарухина**
Образовательная деятельность курсантов вузов ВВ МВД России: критерии оценки качества
Статья посвящена разработке критериев оценки качества образовательной деятельности курсантов. Показывается актуальность проблемы, раскрывается психология образовательной деятельности, анализируются признаки, показывающие качество образовательной деятельности.
Ключевые слова: образовательная деятельность, критерии оценки качества образовательной деятельности.
V.A. Langenshteyn*, T.G. Sharukhina**. The cadets’ educational activity of the institutes of the Russian interior ministry forces: criteria of quality evaluation. The article deals with the development of criteria of quality evaluation of the cadets' educational activity. It shows the problem's topicality, reveals the psychology of educational activity, and analyzes the characteristics showing the quality of the educational activity.
Keywords: educational activity, criteria of quality evaluation of the educational activity.
В последнее время появилось большое количество публикаций по проблеме качества образования и необходимости введения объективных оценок качества. И это не случайно. В настоящее время в отечественной системе образования отсутствует прозрачность и открытость процедур оценки качества образования. Результаты оценки качества подготовки выпускников не становятся достоянием общественности. В России не распространена традиция официальных и общественных рейтингов образовательных учреждений, как во многих европейских странах.
Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников в значительной степени носит ведомственный характер и очень часто рассматривается весьма упрощенно. Кроме того, разговор идет в основном об оценке результатов индивидуальных достижений обучающихся и о процедурах лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Между тем
* Лангенштейн, Вера Александровна, профессор кафедры иностранных языков СПб ВП ВВ МВД России, кандидат педагогических наук, доцент. Россия, 198206 Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. E-mail: [email protected].
** Шарухина, Татьяна Геннадьевна, заведующая кафедрой иностранных языков СПб ВП ВВ МВД России, доктор педагогических наук, профессор, Почетный работник высшего профессионального образования. Россия, 198206 Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д.1. E-mail: [email protected].
* Langenshteyn, Vera Aleksandrovna, the professor of Foreign Languages Department of St. Petersburg Military Institute of the Russian Interior Ministry Forces, candidate of pedagogical sciences, associate professor. Russia, 198206, St. - Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. E-mail: [email protected].
** Sharukhina, Tatiana Gennadievna, the Head of the Foreign Languages Department of St. Petersburg Military Institute of the Russian Interior Ministry Forces, doctor of pedagogical sciences, professor, the Honorary Person of the Higher Professional Education. Russia, 198206, St.-Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. E-mail: [email protected].
© Лангенштейн В.А., Шарухина Т.Г., 2012
эта проблема гораздо глубже и серьезнее. Если рассматривать ее с позиций системного подхода, то начинать необходимо с анализа образовательной деятельности обучающихся с обоснованием критериев оценки ее качества и в последующем переходить на внешние условия и факторы.
Исходя из этого, цель статьи состоит в теоретико-методологическом обосновании критериев оценки качества образовательной деятельности курсантов.
При разработке этой проблемы следует четко определить следующие основополагающие понятия: образовательная деятельность курсанта, ее качество, критерии оценки качества образовательной деятельности. Сделать это необходимо потому, что, во-первых, отсутствует четкое понимание того, что представляет собой качество образовательной деятельности, во-вторых, в публикациях и практической деятельности часто необоснованно ставят знак равенства между образовательной и учебной деятельностью, видимо, полагая, что «человек обученный» и «человек образованный» (как результаты этих видов деятельности) — одно и то же. В связи с этим рассмотрение проблемы оценки качества образовательной деятельности курсантов полезно начать с выяснения принципиальной разницы между образовательной и учебной деятельностью и затем перейти к качественным параметрам собственно образовательной деятельности. С этой целью рассмотрим значения слов «обученный» и «образованный».
Обученным называют того человека, который овладел каким-нибудь умением, ремеслом, специальностью с помощью другого человека, владеющего этими умениями, ремеслом или специальностью [4]. Деятельность, целью и результатом которой выступает овладевание специальными знаниями и умениями в рамках ремесла или специальности, называется учебной деятельностью.
Образованным называют человека, который обладает системой глубоких, разносторонних, достоверных знаний, позволяющих ему объективно оценивать и понимать не только содержание и результаты того ремесла, которым он занимается, но и окружающую жизнь, принимать обоснованные решения, жить достойным человека образом жизни, активно отстаивать гуманистические ценности, творчески и эффективно решать личные, общегражданские и профессиональные задачи [4]. Это означает, что образованный человек владеет системными знаниями и умениями, выходящими за рамки узкого ремесла или специальности. У него сформированы: широкий научный кругозор, четкая гражданская и нравственная позиция, творческий подход к решению задач, стремление к разностороннему развитию, общая и профессиональная культура. Все это выступает результатом образовательной деятельности, которая по своим мотивам, целям, способам, формам значительно сложнее, многообразнее деятельности учебной, включая в себя последнюю как составную часть.
Качество — это философская категория, выражающая совокупность существенных признаков, особенностей и свойств, которые отличают один предмет или явление от других и придают ему определённость. Качество предмета или явления, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с целостным предметом (явлением), охватывает его полностью и неотделимо от него. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество. Качество прежде всего зависит от внутренней структуры, связей, определяющих характер существования и развития предмета, а также условий, влияющих на формирование данной структуры [5].
Все эти положения о качестве в полной мере относятся и к образовательной деятельности обучающегося. Что характерно для отношения к проблеме качества образовательной деятельности курсантов сегодня? Как правило, о качестве вспоминают в основном на заключительном этапе, когда завершается какой-то важный этап образовательной деятельности, хотя качество связано и с более ранними стадиями: мотивацией, целеполаганием, планированием, реализацией плана; при этом на недостатки качества обращают внимание только тогда, когда они становятся явными и очевидными проблемами; многие не в полной мере понимают, что такое качество и каково его значение для достижения успеха; когда качество вступает в противоречие с ресурсами (временем на решение образовательных задач, усталостью и т.д.), то обычно жертвуют качеством.
Эти проблемы и недостатки в области качества образовательной деятельности сначала проявляются в том, что масса «троечников» и «исправленных двоечников» (их вместе бывает иногда более 50 %) идут изучать другие дисциплины с недостатком знаний, отсутствием желания и умения учиться, выполнять задания качественно и точно в срок, плохо усваивают новый материал, получают новые тройки и двойки. В конечном итоге будущий выпускник получает их в виде своеобразного «приложения к диплому». Понятно, что это «приложение» совершенно несовместимо с философией качества, которая становится ведущей идеологией современного образования, т.к. распространяется затем на профессиональную деятельность выпускника. Значит, в ходе образовательного процесса курсант должен на практике овладеть такими принципами качественной организации своей деятельности, как «выполнение точно и в срок», желание учиться и совершенствоваться и т. п. Чтобы эффективно повышать качество образовательной деятельности, необходимо понимать, как оно формируется внутри этой деятельности.
Проведенное нами исследование показывает, что образовательная деятельность курсантов выступает в виде сложной, изменяющейся динамичной системы, которая включает в себя комплекс мотивированных и целенаправленных действий, осуществляемых в определенных условиях и обеспечивающих становление будущего выпускника как образованного гражданина и профессионала в соответствии с программой его подготовки, т.е. в образовательной деятельности можно выделить процессуальный компонент и результативный компонент. Следовательно, и качество образовательной деятельности включает в себя качество процесса и качество результата деятельности.
В связи с тем, что образовательный процесс организуется во имя удовлетворения потребностей общества, личности будущего выпускника и служебно-боевой практики внутренних войск, то и качество результата должно характеризоваться с точки зрения степени соответствия данным потребностям. Если данные потребности в полной мере отражены в целях образовательного процесса (объективный компонент цели) и
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (55) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 3 (55) 2012
будущий выпускник разделяет эти цели, стремится к их достижению (субъективный компонент цели), то критериями оценки качества результата образовательной деятельности должны стать ее результативность (как степень удовлетворения потребностей общества и служебно-боевой практики внутренних войск) и удовлетворенность этим результатом (как степень достижения личных целей в профессиональной сфере).
Качество процесса также имеет две составляющие: объективную (отражающую степень соответствия основным закономерностям эффективной образовательной деятельности) и субъективную (удовлетворенность процессом деятельности). Методология выявления закономерностей образовательной деятельности курсантов подробно раскрыта в работах по педагогической психологии [6]. Используя данную методологию при изучении образовательной деятельности курсантов, приходим к следующим выводам.
Объектом осмысления и изменений в ходе образовательной деятельности выступает личный опыт курсантов как система знаний, взглядов, убеждений, идеалов, установок, навыков и умений, которыми они владеют в данный момент времени. Образовательная деятельность расширяет, углубляет личный опыт, меняет его содержание и структуру, влияя на личностное и субъектное развитие курсантов.
Данное влияние будет наиболее эффективным, если у курсанта сформирована мотивационная сфера, которая не только побуждает и направляет образовательную деятельность курсантов, но и придает их действиям субъективный личностный смысл. Обучающийся четко понимает, какими должны быть конечные результаты образовательной деятельности (высокий уровень нравственности, патриотизма, профессионализма, общей культуры, физического развития и т.д.) и насколько ответственным должно быть к ней отношение. Кроме того, для высокого качества образовательной деятельности важно, чтобы в ее основе лежало побуждение к самореализации, которое обязательно связано с принесением пользы Отечеству, осознанием своей необходимости и значимости, достижением высокого социального статуса и интеллектуального совершенства. Однако нельзя забывать, что самостоятельное стремление человека заниматься определенной деятельностью возникает тогда, когда эта деятельность предоставляет ему условия для расширения своих возможностей, саморазвития, самовыражения. Немаловажное значение имеет желание проявить себя как личность, добиться уважения у начальников и сослуживцев, проверить свои способности по преодолению возможных трудностей, связанных с образовательной деятельностью. Эти мотивы должны подкрепляться еще и интересом, возникающим в ходе освоения лучших образцов накопленного общекультурного и военно-профессионального опыта.
При анализе мотивационной сферы важно помнить, что качество процесса (и результата) напрямую зависит и от уровня притязаний личности, который связан с её самооценкой [3]. Курсанты с реалистическим уровнем притязаний отличаются уверенностью и настойчивостью в достижении поставленных целей. Неправильная оценка своих возможностей часто приводит к эмоциональным срывам, неуверенности, повышенной тревожности и т.п. Как показывает образовательная практика, уровень притязаний курсантов, т.е. стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным, далеко не всегда отвечает объективным реалиям.
В нашем исследовании было определено, что в мотивационной структуре личности курсанта наибольший процент имеют мотив избегания (боязнь показать низкий результат), состязательный мотив (насколько курсант придаёт значение высоким результатам в деятельности однокурсников), мотив самоуважения (стремление к профессиональному росту). Меньшее количество отводится познавательному мотиву (проявление интереса к содержанию образовательной деятельности, увлечённость процессом выполнения учебных заданий).
Вся совокупность данных мотивов образовательной деятельности определяет такие ее существенные признаки, как активность, инициативность, старательность и настойчивость. В то же время практика свидетельствует, что примерно 30—35 % курсантов слабо мотивированы на развитие общей и военнопрофессиональной культуры, а также выполнение в срок заданий, включенных в образовательный процесс.
Потребностно-мотивационная сфера личности курсанта является тем фундаментом, на котором формируются цели деятельности. Целевой компонент в структуре образовательной деятельности имеет свою динамику формирования. Первоначально образуется представление о конечном результате в целом и лишь в последующем вырабатывается отчетливое понимание качественных и количественных параметров этого результата. При этом одним из ведущих компонентов в структуре образовательной деятельности является блок, включающий в себя представления о том, что и как необходимо делать для достижения поставленной цели. По сути, этот блок носит программный характер. Успех образовательной деятельности во многом определяется степенью отчетливости осознания целей и способов их продуктивного достижения [2]. Данный блок определяет такие сущностные характеристики образовательной деятельности, как целенаправленность, планомерность, устойчивость, гибкость, интенсивность, индивидуальность, разносторонность (широта), самостоятельность.
Общая стратегия реализации программных действий зависит от принадлежности к психологическому механизму инициации активности курсанта: установочному или функциональному [3]. Изначально источником активности лиц установочного психологического типа является чувство неудовлетворенности какой-либо потребности, т.е. их поведение направленно на устранение негативных переживаний. У лиц функционального психологического типа формируются и сохраняются только формы активности, связанные с достижением чего-либо полезного для них, поэтому можно утверждать, что в целом они выполняют действия, приносящие или приносившие им когда-то успех, т.е. они ориентированы на достижение успеха. Экспериментально доказано, что лица, направленные на достижение успеха, предпочитают работу среднего уровня трудности, приносящую достаточно хороший результат при высокой вероятности его получения. Лица, стремящиеся к избеганию неудачи, чаще выбирают легкую работу, практически исключающую возможность своего невыполнения, и трудную работу, неудача в которой ожидается и поэтому не воспринимается как неприятность.
Как правило, для разработки программы действий курсанты апробируют разные стратегии, различные способы действия. Результатом этой апробации является принятие окончательного решения, которое выступает как заключительный элемент программного блока, т.е. принятие решения включает в себя выбор: общей стратегии достижения поставленной цели; путей поиска источников необходимой информации; способов решения конкретных образовательных задач, исходя из личных способностей; конкретных приемов контроля эффективности осуществляемых действий; способов корректировки программы и др.
Фактически формирование блока принятия решения сводится к выработке решающего алгоритма действий по достижению поставленной цели, которые могут быть сведены в три основные группы: действия по поиску соответствующего компонента общей и/или профессиональной культуры [1]; действия по переводу компонента общей и/или профессиональной культуры в личный опыт; действия по самоконтролю за степенью освоения компонента общей и/или профессиональной культуры.
В свою очередь действия по поиску того или иного компонента общей и/или профессиональной культуры связаны с нахождением его источников, в роли которых могут выступать: преподаватель, более компетентный товарищ по учебе, печатное издание, кинофильмы (в т.ч. и учебные), Интернет, то или иное мероприятие и др. Для эффективной и качественной образовательной деятельности курсант должен точно знать, где он может найти необходимый материал, в котором изложен необходимый для освоения опыт.
Действия по переводу компонента общей и/или профессиональной культуры в личный опыт включают в себя: а) его восприятие, б) осмысление, в) запоминание, г) неоднократное воспроизведение.
Восприятие будет эффективным, если основной объем информации курсант получает посредством зрения и слуха. Зрение позволяет получать информацию о свете, цвете, форме, движении объектов. Слух обеспечивает прием значительного потока информации в звуковой форме и одновременно служит опорой в речевой деятельности. Однако нельзя не брать во внимание осязание и обоняние. Осязание дает важную по качеству информацию о форме плотности, объеме предметов и т.д., что в свою очередь позволяет расширить предметную базу образования. Обоняние, как функция органов чувств, в образовательном процессе хоть и занимает второстепенную позицию, но играет важную роль при изучении ряда предметов, к которым можно отнести ЗОМП, медицинскую подготовку, автодело и др.
Если ощущения выступают как бы первым этапом действия по восприятию компонентов культуры, то вторым этапом является руководство своими органами чувств, проявление внимания и нацеливание его на овладение нужной информацией. Речь идет о стремлении выделить из потока информации главное, значимое для обучающегося содержание.
Осмысление культурного опыта основывается на том, что осваиваемая информация имеет объективное отношение к курсанту, связана с его будущей деятельностью. Понять информацию — означает выделить ее состав и структуру, последовательность и взаимосвязь изучаемых явлений. Смысл осуществляемых действий на этом этапе заключается в том, чтобы на основе мыслительных актов осуществлять движение от макротематического информационного уровня к микротематическому. Говоря другими словами, образовательная деятельность курсантов означает прежде всего работу мысли. Она направлена на логическую обработку восприятий и сложившихся представлений, уяснение существа научных понятий, формирование собственных выводов. Это предполагает активную творческую работу, умение выделить существенное из несущественного, главное из второстепенного. В свою очередь, мышление работает только тогда, когда для этого в сознании имеется необходимый исходный информационный материал, когда сформирован определенный по содержанию и структуре кругозор.
Процесс мышления включает в себя следующие мыслительные акты: а) анализ воспринятых свойств и признаков осваиваемых предметов и явлений, которые зафиксированы в виде представлений; б) логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений; в) открытие причинно-следственных связей и выработка выводов, понятий и закономерностей, присущих данному предмету или явлению; г) проверку истинности сделанных выводов; д) принятие решений и др.
В результате осмысления воспринятого материала образуется не только понятие об изучаемом предмете или явлении. В ходе этой операции у курсантов формируются умения сравнивать и анализировать изучаемый объект, вычленять существенные и несущественные его признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям.
Запоминание — это психический процесс освоения компонентов общекультурного и/или профессионального опыта, включение его в структуру психики обучающегося. Практика свидетельствует, что память человека имеет свойство быстро терять (забывать) полученную информацию. При этом процесс забывания идет по нисходящей кривой, то есть в начале этого процесса забывание протекает интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, для курсантов важно предотвратить быстрое забывание полученной информации сразу после усвоения нового учебного материала.
В связи с тем, что образовательная деятельность носит конкретно-целевой характер, основным видом запоминания служит произвольное запоминание, основанное на установлении смысловых связей нового с уже освоенным. Для этого используются сравнение, классификация, систематизация, кодирование получаемой информации; графическое моделирование; создание образных ситуаций, связанных с применением запоминаемой информации и другие виды умственных действий. Вместе с тем, механическое запоминание также присутствует в деятельности обучающихся и играет важную роль. Оно используется при запоминании тактико-технических характеристик средств вооруженной борьбы, исторических дат, терминов и словосочетаний по иностранному языку, специфических военных терминов и др.
Практика свидетельствует, что при овладении абсолютно новым материалом курсанты, как правило, используют метод его поэтапной отработки. Он заключается в том, что обучающийся сразу после уяснения материала обращается к выполнению заданий, но делает это не по памяти, а сначала с опорой на информационный источник (опорные знаки, конспект, методические разработки и т.д.), в
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 3 (55) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 3 (55) 2012
котором представлены знания об объекте и действиях по его освоению. Затем он пытается повторно выполнить задание уже самостоятельно и, если допускает ошибку, вновь обращается к информационному источнику. Этот цикл повторяется до тех пор, пока курсант не сможет выполнить это задание самостоятельно. Кроме того, данный цикл может включать промежуточный этап — выполнение задания с опорой на громкое, а потом «про себя» проговаривание текста.
Контрольные действия в составе образовательной деятельности характеризуются теми же параметрами, что и контрольные действия в любой деятельности. Их предметом являются все элементы образовательной деятельности, но в первую очередь они направлены на исполнительные операции. Результатом осуществления контрольных действий являются оценочные знания о соответствии или несоответствии осуществляемых исполнительных операций образцу. По содержанию контрольные действия включают в себя: сравнение осуществляемых исполнительных действий с образцом; оценку совпадения хода действий и их результатов с поставленной целью; внесение коррекций в исполнительные операции, если обнаруживается несоответствие с эталоном. Контрольные действия играют важную роль в становлении внутренних психических структур, обеспечивающих переход от внешних форм контроля, которые осуществляет преподаватель к самоконтролю и самокоррекции.
При определении качества образовательной деятельности огромную роль играет организация своей самостоятельной, внеаудиторной работы. Внеаудиторная деятельность курсантов включает решение задач, связанных с: учебной деятельностью; учебно-исследовательской деятельностью; внеучебной деятельностью.
Учебная внеаудиторная деятельность курсанта понимается как целенаправленная система действий, посредством которых курсант самостоятельно либо с помощью преподавателя осваивает наследие общей и профессиональной культуры и который является составной частью образовательного процесса. Эффективное использование данной формы образовательной деятельности связано с наличием учебно-методической литературы. Особое значение имеют: работа с дополнительной литературой (особенно с монографиями), подготовка докладов, написание рефератов, курсовых работ, которые помогают подготовиться к исследовательской деятельности.
Учебно-исследовательская деятельность курсантов во внеаудиторное время определяется, с одной стороны, государственным образовательным стандартом, с другой стороны, как не регламентированная государственным обязательным обучением деятельность, основанная на личных интересах, добровольности, инициативе и самостоятельности самих курсантов, обеспечивающая удовлетворение широкого спектра их разнообразных индивидуальных потребностей и интересов, опирающаяся на все доступные средства, формы и методы приобретения знаний, умений и навыков, позволяющих углубить и дополнить знания, полученные в учебном процессе, а также развить профессионально-личностные качества. К таким средствам и формам относятся: участие в конференциях, проектирование, выполнение творческих работ и участие в грантах, публикация статей в научных сборниках и т.п.
Внеучебная внеаудиторная деятельность курсанта направлена прежде всего на формирование личностных качеств, необходимых выпускнику для успешной профессиональной деятельности. Она организована исходя из общих принципов организации образовательного процесса, в котором главным ценностным ориентиром является интеллектуальное и личностное развитие курсанта, его профессиональное становление. Формы и средства организации внеучебной внеаудиторной деятельности адекватны задачам и миссии вуза. Они связаны с выполнением боевых, служебно-боевых и служебных задач.
Не все способности, необходимые в успешной профессиональной карьере, могут быть развиты в учебной деятельности. Вовлечение во внеучебную внеаудиторную деятельность эффективно влияет на личностное и профессиональное развитие и помогает добиваться высоких результатов в образовательной деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что для личностного и профессионального развития требуется созидательная активность самого курсанта, выраженная в форме его образовательной деятельности, основанной на научном знании определённых закономерностей, принципов и правил. Главная закономерность звучит так: образовательная деятельность отличается высоким качеством, если в ней проявляются такие существенные признаки-свойства, как активность, инициативность, старательность и настойчивость, целенаправленность, планомерность, устойчивость, гибкость, интенсивность, индивидуальность, разносторонность (широта), самостоятельность. В реальной практике овладение закономерностями, принципами и правилами самообразования идёт в значительной степени стихийно и, как следствие, медленно и не очень эффективно. Оценка способности к самообразованию показывает большой разброс показателей: от очень низкого уровня
— примерно каждый шестой (особенно на младших курсах) — до среднего (около 65 %), высокого (примерно 15 %) и очень высокого (5 %). Полученный результат говорит о том, что для образовательного процесса это неприемлемо: принципам саморазвития и самообразования необходимо обучать и всемерно заботиться о повышении качества образовательной деятельности.
Какие следует сделать выводы? Качество образовательной деятельности включает в себя качество процесса и качество результата деятельности.
Критериями оценки качества результата выступают удовлетворенность потребностей общества и служебно-боевой практики внутренних войск, а также удовлетворенность потребностей личности будущего выпускника в полученном образовании.
Критериями оценки качества процесса выступают: соответствие основным закономерностям эффективной образовательной деятельности и удовлетворенность курсанта процессом образовательной деятельности и условиями ее осуществления.
При этом качество процесса — это система взаимосвязанных процессов, а не набор независимых друг от друга задач, которые возникают и решаются в ходе освоения различных дисциплин или после
встреч с преподавателями той или иной кафедры. Главный продукт любого такого процесса — приращение в виде новых знаний, умений, качеств и желания учиться дальше. Если этого не произошло, то фактически на выходе произведен очень серьезный брак — критический дефект. В основе исключения брака лежит только один способ — «фокус на процессы» образовательной деятельности, т.к. качество результатов определяется качеством процессов деятельности.
Требования к процессу должны соответствовать его возможностям. Поэтому необходимо оценить возможности процесса и проверить соответствие возможностей требованиям. Простым ужесточением требований нельзя добиться улучшения образовательной деятельности, т.к. в этом случае возможности процесса и требования входят в противоречие. Качество повышается совершенствованием процесса, повышением его способности производить нужные результаты с первого раза и без дефектов.
Список литературы
1. Культурология: Учебник. — СПб., 2007.
2.Лангенштейн, В. А. Педагогические условия повышения качества познавательной деятельности обучающихся в ввузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2002.
3. Машков, В. Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента.
— СПб., 2007.
4. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова. — М., 1984.
5. Философский словарь / под ред. И.Г.Фролова. — М., 1986.
6. Якунин, В. А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.
УДК 378 Н.А. Леонова*
Модель преемственного развития технического мышления военных инженеров в системе военно-профессионального образования
В статье рассмотрены педагогические аспекты развития технического мышления, как важного профессионального качества, которое необходимо развивать в системе военно-профессионального образования на основе предлагаемой педагогической модели посредством комплексной программы обеспечения преемственного развития технического мышления обучающихся.
Ключевые слова: техническое мышление, преемственность, система военнопрофессионального образования, военный инженер.
Leonova N.A.*Model of successive development of military engineers’ technical thinking in the system of military-vocational education. The technical importance of the professional quality of the military engineers, which requires successive development in the existing system of professional military education on the basis of the proposed pedagogical model. Implementation of the proposed model is possible on a basis of the comprehensive program to ensure successive development of students’ technical thinking.
Keywords: technical thinking, continuation, system of professional military education, military engineer.
Содержание военно-профессиональной подготовки офицерских кадров, сотрудников силовых ведомств определяется целями обеспечения национальной безопасности. Современные процессы влияют на статус Вооруженных сил Российской федерации, решаемые задачи, формирование нового облика армии.
В настоящее время осуществляется кардинальная реформа Вооруженных сил, меняется парадигма военного образования. В системе военного образования продолжается оптимизация сети и структуры вузов. На основании решений Президента и Правительства РФ создаются системообразующие вузы Министерства обороны, на правах обособленных структурных подразделений в их состав входят военные институты. При этом формируется образовательная система подготовки сержантского состава. С 2009 г. суворовские военные училища перешли на семилетний срок обучения. Меняется социальный статус военного специалиста.
Как показывает проведенный анализ, осуществление реформы подготовки офицерских кадров возможно прежде всего за счет повышения качества непрерывного военного образования, повышения уровня профессиональной подготовки военных инженеров в соответствии с нормативными правовыми актами и требованиями к их военно-профессиональной деятельности. Решение данной проблемы предполагает формирование личности офицера, активно участвующего в военно-профессиональном строительстве Вооруженных сил РФ. Изменения в системе военного образования обусловлены в т.ч. необходимостью формирования и развития профессиональных качеств, знаний, навыков и в целом
* Леонова, Наталья Алексеевна, доцент кафедры Военной академия связи (Санкт-Петербург), кандидат педагогических наук, доцент. Санкт-Петербург, К-64, Тихорецкий проспект, д. 3. E-mail: [email protected].
* Leonova, Natalia Alexeyevna, associate professor, department of the Military academy of communications (St. Petersburg), PhD, associate professor. St. Petersburg, K-64, Tikhoretsky Avenue, 3. E-mail: [email protected].
© Леонова H.A., 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (55) 2012
