CC BY
76
УДК 294.321
doi: 10.18101/1994-0866-2017-5-77-83
ОБРАЗОВАНИЕ В ТИБЕТСКОМ БУДДИЗМЕ: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ*
* Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского научного фонда в рамках научно-исследовательского проекта «Буддизм в социально-политических и культурных процессах России, Внутренней и Восточной Азии: трансформации и перспективы» № 14-18-00444.
© Нестеркин Сергей Петрович доктор философских наук, ведущий научный сотрудник, Институт монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН Россия, 670047, г. Улан-Удэ, ул. Сахьяновой, 6 Е-mail: sn3716@gmail.com
Рассматриваются основные направления развития конфессионального образования в тибетском буддизме, возникшие как ответ на глобальное распространение идеологии постмодерна в современном мире. В настоящее время развитие буддийского образования происходит в новых для него культурных условиях, где доминируют преимущественно западные образовательные стандарты. Это приводит к необходимости адаптации традиционных стандартов в системах образования, не только адресованных западным последователям буддизма, но и ориентированных на учащихся, традиционно исповедующих буддизм в странах, подверженных процессам глобализации. Адаптация происходит в разных формах: 1) новые дисциплины дополняются к традиционному предметному содержанию при сохранении форм и методов традиционного образования; 2) набор традиционных дисциплин преподается в формах, приближенных к стандарту светского университетского образования; 3) философско-доктринальное содержание буддизма преподается в качестве светской специальности. Хотя эти тенденции в настоящее время пока еще находятся на периферии конфессионального образовательного процесса, однако, учитывая все большее распространение буддизма на Западе, а также расширяющуюся вестернизацию стран традиционного ареала его бытования, можно ожидать развитие этого неоднозначного процесса в будущем. Ключевые слова: буддизм; Тибет; образование; личность; традиция; Махаяна; мультикультурализм.
Контакты буддизма с культурой Запада, начавшиеся с середины XIX в., стали приобретать систематический и институализированный характер в начале XX в., в эпоху подъема антиколониальных движений, когда буддизм нередко становился основой национальной идентичности стремящихся освободиться от колониальной зависимости стран [7; 9]. Однако систематическое взаимопроникновение западной и буддийской культур началось уже во второй половине XX в. в связи с ростом процессов глобализации [9; 10], когда в буддийских странах стали широко устанавливаться стандарты западного образования. С другой стороны, стали формироваться стандарты конфессионального буддийского образования для западных учеников, что
связано с ростом популярности буддизма на Западе, прежде всего в связи с деятельностью тибетской диаспоры. Это закономерно вызвало исследовательский интерес как к содержательной стороне образовательных программ, так и их методологическим основаниям [5; 6;8].
Проблема организации буддийского образования в новых для него культурных условиях, где доминируют преимущественно западные образовательные стандарты, возникла, когда во вновь открытых буддийских монастырях Бурятии и Монголии появилась необходимость в подготовке молодых священнослужителей [4]. Для этих целей было решено открыть конфессиональное учебное заведение в Улан-Баторе по стандарту вуза, в рамках пятилетней программы специалитета. Набор дисциплин общего вузовского стандарта дополнялся (вполне механически) предметами специализации, направленными на практическую задачу овладения учащимся знаниями и умениями, необходимыми для выполнения необходимого минимума ритуалов, принятых в монастырях традиции Гелук. Изучение философско-религиозной доктрины в основном ограничивалось знакомством с «Большим руководством по ступеням просветления» Цонкапы, а в области тантры — знакомством с садханой Ваджрабхайравы. Однако полученные знания позволяли, с одной стороны, вполне квалифицированно выполнять религиозные требы прихожан, а с другой — давали основу для дальнейшего образования под руководством более опытного ламы. Этот стандарт был позднее принят в Бурятии, когда при Иволгинском и Агинском дацанах были открыты буддийские образовательные учреждения.
В тот же период времени задача восстановления образования решалась в Индии тибетской диаспорой. За прошедшие годы тибетской диаспоре в Индии удалось восстановить образование практически в тех же формах и стандартах, что традиционно присутствовали в Тибете, чему способствовало наличие значительно больших ресурсов, чем в России и Монголии (прежде всего кадров преподавателей высшей квалификации, поскольку большая часть буддийской интеллектуальной элиты Тибета ушла в эмиграцию), а также идеологически благоприятная атмосфера.
Можно выделить несколько форм, в которых происходит адаптация буддийского образовательного процесса к реалиям современного мира.
1. Дополнения к традиционному предметному содержанию при сохранении форм и методов традиционного образования. В качестве примера здесь можно привести философское образование в Университете монастыря Мин-долинг традиции Нингма (Дератун, Индия), Института Карма-Кагью (в Сар-натхе, Индия), университетов традиции Сакья в Индии (Дератун) и Непале (Катманду), где к традиционному образованию, принятому в этих школах и воссозданному после эмиграции, добавились языковые курсы (английского, хинди, непальский). Дальше в этом направлении пошли в монастыре Гоман, где вместе с Университетом Эмори (Атланта, США) по инициативе Далай-ламы XIV были разработаны курсы по набору научных дисциплин, пособия по которым были написаны рядом ведущих ученых и переведены на тибетский язык. Монахи, обучающиеся на последних четырех курсах основной монастырской программы и на первых двух курсах подготовки на степень геше-лхарамбы (соответствующую степени доктора философии), должны
будут изучать современные научные дисциплины согласно решению, принятому на представительной встрече, возглавляемой Гаден Три Ринпоче (главой школы Гелук) в монастыре Дрепунг в южной Индии, в которой приняли участие настоятели главных монастырей школы Гелук [3].
2. Преподавание набора традиционных дисциплин в стандарте светского университетского образования. По болонскому стандарту такой курс был впервые разработан в Центральном тибетском университете (Сарнатх, Индия). Этот университет был создан по распоряжению индийского премьера Джавахарлала Неру, формально — как образовательное учебное заведение для гималайских народов Индии, а фактически — как университет, в котором тибетские беженцы могли бы изучать свою культуру в светском формате. Полный курс обучения составляет 9 лет (4 года высшей ступени общего среднего образования, включающего ряд специальных дисциплин, без которых невозможно обучение по бакалавриатской программе, 3 года бакалавриата, 2 года магистратуры, кроме того, в университете имеется докторантура и присваивается степень PhD). Философское образование дается дифференцировано в традициях четырех школ тибетского буддизма — Нинма, Кагью, Сакья и Гелук, и, кроме того, тибетской автохтонной традиции Бон. Полный курс образования в области философии буддизма в университете дает знания по четырем традиционным предметам — Прамане, Парамите, Мадхьямаке и Абхидхарме, хотя и в существенно меньшем, чем в конфессиональных заведениях, объеме (Виная не изучается, так как не все учащиеся университета — монахи). Кроме того, преподавание ведется исключительно в лекционной манере, в отличие от конфессионального образования, где широко применяются диспуты (особенно в монастырях Гелук). В настоящее время обучение ведется помимо философской специальности на факультетах медицины, астрологии и искусства. Поскольку в университете выдерживается индийский государственный образовательный стандарт, помимо специальных дисциплин преподается широкий спектр предметов, входящих в этот стандарт, — история, экономика, политология, литература и другие [11].
Образование в университете ассоциировано с традиционным: после получения докторской степени учащиеся могут перейти в конфессиональное учебное заведение (например, гелукпинцы — в Гоман дацан) для подготовки к получению ученой степени уже по традиционным стандартам, что доступно после нескольких (обычно трех-пяти) лет конфессиональной подготовки, что существенно меньше срока традиционного образования в традиционном стандарте (12-18 лет). Те же, кто получил традиционную степень геше, могут поступить в магистратуру, минуя бакалавриат, что дает окончившим ее возможность работать в светских учебных заведениях. Эта модель оказалась весьма удачной, так что Университет с такой программой был открыт по инициативе главного ламы княжества Ладак Кушок Бакулы Ринпоче в столице этого княжества Ле.
С определенными оговорками сюда можно отнести преподавание религиозно-философского учения буддизма в рамках стандарта «теология», которое ведется в Бурятском государственном университете.
3. Преподавание буддизма как светской специальности (ближе к востоковедному, нежели конфессиональному стандарту), как, например, в Восточном институте Оксфорда, где ведется прием на специальность «буддизм». Под влиянием интереса к буддизму в мире специализация по буддийским текстам была открыта и в таком консервативном центре индуизма, как санскритский университет в Варанаси.
Процесс восстановления и развития образовательной системы монастырей центрально-азиатского буддизма в Китае начался позднее аналогичных в России, Монголии и Индии и протекает в условиях значительно меньшей вестернизации образовательного процесса. Он исследовался нами в процессе экспедиции по Внутренней Монголии и Амдо (2013).
В настоящее время в процесс восстановления буддийской образовательной системы на территории проживания монголов привлекаются значительные средства, как государственные, так и собираемые местным сообществом. Одной из основных проблем является дефицит квалифицированных кадров духовенства. Монастыри Внутренней Монголии, имеющие локальной значение, имеют в своем составе только около трети священнослужителей, имеющих полное конфессиональное образование. Внутри этих монастырей осуществляется лишь начальное духовное образование, далее хува-раки (послушники) отправляются, как правило, в монастыри региона Амдо или в Пекинский монастырь Юнхэгун. Существенно снижает возможности получения углубленного монастырского образования получающий все большее распространение институт женатых лам, что исключает продолжение образования в крупных монастырях, где могут обучаться, как правило, только монахи. (Исключение составляют ламы, признанные «перерожденцами», чей высокий статус в буддийском сообществе определяется фактом признания, а не наличием монашеских обетов).
Монастырь Юнхэгун, раннее бывший ставкой «Пекинских Хутухт», т. е. придворным монастырем китайских императоров, в настоящее время играет важную роль в системе буддийского образования. Основной его задачей является подготовка кадров монгольских лам для преподавания в монастырях Внутренней Монголии. Обязательным условием для поступления является 9-летнее школьное образование и знание монгольского и китайского языков. Из 110 его насельников только 11 — тибетцы, занимающие позиции преподавателей, остальные — монголы. Срок обучения не установлен, студенты выпускаются по мере овладения курсом. В монастыре из набора 5 основных философских дисциплин изучаются только курсы эпистемологии (цема) и сотериологии (парчин), а также Ламрим и основы тантры. После чего хува-рак может продолжать образование в крупных монастырях с исключительно конфессиональной направленностью образования, обычно в провинции Ам-до, в Гумбуме или Лавране. Там же студенты сдают экзамен на конфессиональную образовательную степень геше. Выбор места для завершения образования помимо традиционных связей (большинство монгольских и бурятских хувараков получали свое образование именно там) определяется также традиционно большей лояльностью монастырей этого региона центральной власти и некоторой оппозиционностью Лхасскому правительству. В ответ властям и дозволяется относительно большая религиозная свобода — так, в
некоторых монастырях на алтаре можно видеть портреты Далай-ламы XIV, что немыслимо в Центральном Тибете.
Новым явлением в образовательной системе буддизма стал «Институт буддизма» под руководством Паньчень-ламы, основанный в 1987 г. В него принимаются ламы, уже имеющие степень геше и занимающие (или претендующие занять) руководящие позиции в буддийской сангхе. Обучение длится 2 года, курс содержит помимо специальных социально и идеологически ориентированные дисциплины, овладение которыми позволило бы буддийской элите вписаться в современную государственную и идеологическую систему КНР. Окончившие обучение по статусу приравниваются к PhD, что дает им возможность участвовать в академической жизни. Руководство институтом доверено буддийскому иерарху, назначенному китайским руководством вместо признаваемого буддийским сообществом в эмиграции XI Паньчень-ламы. Это обеспечивает его полную подконтрольность и лояльность.
Таким образом, выделяя значительные средства на восстановление буддийской церкви и ее институтов, прежде всего образовательных, китайское правительство в то же время стремится сохранить рычаги влияния на буддийскую сангху через воспитание политически лояльной буддийской элиты. Ответ на влияние глобализационных процессов здесь не в адаптации образовательного процесса, но в усилении «охранительной» идеологической составляющей образовательного процесса.
Влияние процессов глобализации сказывается не только в том, что тибетский буддизм вынужден овладевать языком новой для него реальности (научным, религиозным, идеологическим, политическим), но и готовностью менять собственные оценки социальных и политических явлений и даже свои представления о мире.
Довольно радикальную в этом отношении позицию занимает Далай-лама XIV. В случаях противоречия мифологических представлений буддизма (заимствованных им из индуизма и являвшихся общеиндийскими традиционными воззрениями периода формирования буддийского учения) «фактам науки» он склонен брать сторону науки. Наиболее уязвимой в этом отношении областью религиозно-доктринальных воззрений буддизма является буддийская космология абхидхармы с ее представлениями о четырехмате-риковом мире с горой Сумеру в центре и т. д., и Его Святейшество предложил провести общебуддийскую конференцию для выработки позиции буддийского ученого сообщества, которая бы не противоречила общепринятым в настоящее время фактам.
Буддийские лидеры выражают готовность идти навстречу и социальным трендам современного общества. Некоторые из них вполне соответствуют духу буддизма, а иные воспринимаются как данность, с которой вынужденно приходится считаться. Так, Далай-ламой было предложено упразднить существовавшую гендерную дискриминацию в области конфессионального образования и создать возможности женщинам пройти полный курс дисциплин с присвоением успешно его закончившим ученой степени «гешема», соответствующей той, что дается мужчинам.
Другим трендом является развитие социально ориентированных проектов, что нашло выражение в развитии в тибетском буддизме такого течения, как «социально вовлеченный буддизм» (Engaged Buddhism). В Институте Наропы (Калифорния, США), патронируемом школой Кагью, даже была открыта специализация по этому предмету. Оба эти явления — женское образование и социально ориентированная активность, хотя и не были присущи центрально-азиатскому буддизму в его традиционных формах, однако вполне соответствуют духу и букве буддийского учения.
В то же время мы имеем весьма сдержанные комментарии в отношении гомосексуальных отношений, прямо запрещаемых в буддизме, но неприятие которых в современном западном обществе в настоящее время осуждаемо почти в той же степени, в какой осуждалось их признание еще 20-30 лет назад.
Еще одна особенность современной формы изложения буддийского учения для западной аудитории — выдвижение на первый план рациональных аспектов учения. Так, в своих наставлениях о порядке преподавания дхармы в монастыре Ганден (Карнатака, Индия) в декабре 2014 г. Далай-лама XIV говорил, что такие темы, как почитание Учителя (с которой обычно начинается наставление в Дхарме в традиционном образовании), и подобные ей хотя и очень важны, но начинать изложение дхармы следует с положений, обращенных к разуму. Совет переходить к темам, требующим от ученика веры в наставника, уже после того, как у слушателя сформируется убежденность в истинности учения, учитывает различия в менталитетах современного западного и традиционного верующих. Однако такой подход имеет и оборотную сторону — в практике преподавания буддизма западным последователям проповедь буддийского учения нередко не только начинается с обращения к рационально и эмпирически постигаемым предметам, но часто им и заканчивается, оставляя за пределом рассмотрения трансцендентное и сакральное, которое никак не может быть в полноте познано разумом и дается ученику в почитаемом образе Учителя-Будды. Без этого личного отношения буддизм лишается сердечной теплоты и может превратиться в игру холодного и нелюбящего ума, в еще одну редакцию нью-эйдж, и без того заполонившего западную культуру.
Таким образом, образование в тибетском буддизме, сталкиваясь с новыми для него реалиями глобализирующегося мира [9; 10], отвечает на них, в определенной мере меняясь в своих формах и даже, пусть и в небольшой степени, в предметном содержании. И хотя эти тенденции в настоящее время пока еще находятся на периферии конфессионального образовательного процесса, однако, учитывая все большее распространение буддизма на Западе [1; 2], а также расширяющуюся вестернизацию стран традиционного ареала его бытования, можно ожидать развитие этого неоднозначного процесса в будущем.
Литература
1. Аюшеева Д. В. Тибетский буддизм в северной Америке // Религиоведение. 2013. № 3. С. 63-70.
2. Аюшеева Д. В. Становление и развитие буддийских организаций на Западе // Вестник Бурятского научного центра СО РАН. 2013. № 2 (10). С. 141-148.
3. Буддизм и наука. [Электронный ресурс]. URL: http://savetibet.ru/2012/10/10/ buddhism-and-science.html. (дата обращения: 01.10.2015).
4. Ванникова Ц. П., Чимитдоржин Д. Г. История буддизма в Бурятии: 19452000 гг. Ин-т монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН, Иволгинский дацан БТСР. Улан-Удэ, 2006.
5. Донец А. М. Срединное познание в буддийской традиции Гелуг / отв. ред. С. П. Нестеркин. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2016. 329 с.
6. Нестеркин С. П. Личность в буддизме махаяны. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. С. 82-113.
7. Нестеркин С. П. Буддизм в российской культурной среде: некоторые тенденции развития // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2006. № 1. С. 98-105.
8. Нестеркин С. П. Доктринальные основания формирования личности в образовательной системе буддийских монастырей // Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. 2016. № 5. С. 185-194.
9. Уланов М. С. Буддизм на Западе: социокультурный анализ. Элиста: Изд-во Калм. гос. ун-та, 2014.
10. Щербина А. В. Межконфессиональный диалог: влияние глобализации // Информация — коммуникация — общество. СПб.: Изд-во ЛЭТИ им. В. И. Ульянова (Ленина), 2014. Т. 1. С. 161-165.
11. Syllabus. Central Institute of Higher Tibetan Studies. Sarnath, Varanasi, 2000.
EDUCATION IN TIBETAN BUDDHISM: MODERN TRENDS
Sergey P. Nesterkin
Dr. Sci. (Philosophy), Leading Researcher,
Institute for Mongolian, Buddhist and Tibetan Studies, SB RAS
6 Sakhyanovoy St., Ulan-Ude 670047, Russia
E-mail: sn3716@gmail.com.
The article deals with the main trends of confessional education development in Tibetan Buddhism, which have arisen as a response to the global spread of postmodern ideology in the modern world. At present, the development of Buddhist education is taking place in a new cultural setting, dominated mainly by Western educational standards. This leads to the need to adapt traditional standards not only to education systems aimed at Western followers of Buddhism, but also to those that are targeted at students who traditionally practice Buddhism in the countries affected by the processes of globalization. Adaptation takes place in different forms: 1) new disciplines are supplemented with traditional subject content while preserving the forms and methods of traditional education; 2) a set of traditional disciplines is taught in forms approximating the standards of secular university education; 3) the philosophical and doctrinal content of Buddhism is taught as a secular specialization. These tendencies are still at the periphery of the confessional educational process, but given the increasing spread of Buddhism in the West, as well as the increasing Westernization of the countries within the traditional area of its existence, we can expect the development of this ambiguous process in the future.
Keywords: Buddhism; Tibet; education; personality; tradition; Mahayana; multicultur-alism.
