CC BY
42
Л. ГРЕБНЕВ, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова
Мне представляется, что дискуссии о высшем образовании, ведущейся на страницах журнала, немного недостает учета того, что имеется или появляется на эту тему в документах нормативного характера. Можно не соглашаться с заявленными в них позициями, но не замечать их не стоит. В данной статье сделана попытка подумать над взаимосвязанными сюжетами, так или иначе затрагиваемыми в трех очень разных документах: последнем федеральном законе (122-ФЗ), внесшем очень большие изменения в оба федеральных закона об образовании, Послании Президента Российской Федерации 2001 г., в котором имеется самое полное изложение взгляда на образование первого лица в нашем государстве, наконец, в Конституции Российской Федерации.
1. Приоритетность образования отменена?
Интересная и важная дискуссия о судьбах высшего образования в России, начатая на страницах журнала статьей А. Руткевича и продолженная ректорами ряда вузов (Высшее образование в России. -2004. - № 7, 9), рискует остаться отодвинутой в сторону после подписания 22 августа 2004 г. Президентом Российской Федерации закона, имеющего очень длинное и ничего не говорящее о его содержании назва-ние1, который в обиходе называется законом о монетизации льгот для населения. Далеко не все натуральные льготы этим документом переводятся в денежную форму, многие просто упраздняются. В частности, исчезли прак-
Образование в России: документы и размышления
тически все льготы для студентов, а также все, что ранее было направлено на обеспечение приоритетности образования, и прежде всего вся глава 40 «Государственные гарантии приоритетности образования» Федерального закона «Об образовании».
Появилось и такое новшество, которое прямо урезает расходы федерального бюджета на осуществление образовательного процесса. Вот как это выглядит. Статья 16, п. 22: в статье 42 пункт 1 изложить в следующей редакции: «1. Получение на конкурсной основе бесплатного среднего профессионального и высшего профессионального образования в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования в пределах федерального компонента государственного образовательного стандарта осуществляется в федеральных государственных образовательных учреждениях и в образовательных учреждениях субъектов Российской Федерации в соответствии с заданиями (контрольными цифрами) по приему студентов на бесплатное обучение» (курсив мой - Л.Г.).
Федеральный компонент в ГОС ВПО составляет в среднем около 70-80 процентов от общего объема трудоемкости освоения образовательной программы. Это значит, что около года из 4-5 лет образования по программам бакалавра и специалиста государством финансироваться не будут. По-видимому, эти расходы должны взять на себя регионы, если у них будут возможности и потребности, или предприятия, или сами студенты, точнее, их родители. Но
если никто не доплатит, диплом выдаваться не будет из-за несоблюдения требования стандарта по объему подготовки. Выделенный курсивом фрагмент ничего общего с Конституцией не имеет. В ней совсем в разных пунктах статьи 43 говорится о получении на конкурсной основе бесплатно высшего образования2 (и только высшего, а не среднего профессионального, которое вообще не требует от гражданина прохождения конкурса для получения средств из федерального бюджета) и о федеральных государственных образовательных стандартах (ГОС), а не о «федеральном компоненте» ГОС. Это - некая весьма вольная и, как теперь оказалось, далеко не безобидная трактовка конституционной нормы.
В задачу автора данной статьи не входит формулировка запроса в Конституционный суд о соответствии Основному закону этого и ряда других, не менее спорных положений федерального законодательства в сфере образования. Оттолкнувшись от конкретного факта, хотелось бы задуматься вместе с читателем о том, кто мы такие и что делаем, чем занимаемся в сфере образования, наконец, что такое образование в наше время - услуга или нечто иное?
Для разговора о том, кто мы такие, здесь вполне уместно воспользоваться известными терминами «верхи» и «низы», поскольку речь идет о России: о тех, кто устанавливает законы, и тех, кто их должен соблюдать. На протяжении тысячи, если не более, лет наши «верхи» эксплуатировали «низы», а «низы», в свою очередь, эксплуатировали природу, ее воспроизводимые ресурсы. Прежде всего, речь шла о земле и о том, что на ней растет или водится. «Низы» были нужны «верхам». Их «живые души» считали, даже берегли - по большей части как необходимое средство существования и процветания.
В последней трети прошлого века ситуация изменилась на прямо противоположную. Современные «верхи» имеют монопольный доступ к Трубе, как сейчас называют нефте- и газопроводы, а «низы», в отличие от своих предков, топивших дома дровами, которые сами и заготавливали в соседнем лесу, полностью зависят от централизованных источников энергии. Отключения этих источников, веерные и точечные, уже перестают быть главными новостями на телеканалах, даже если отключаются больницы, родильные дома, если нарушаются права тех, кто регулярно оплачивает все коммунальные услуги.
Все началось в конце 60-х гг. прошлого века, когда была открыта нефть в т. н. «третьем Баку» на западе Сибири. Все годы «застоя» инвестиции в топливно-энергетический комплекс (ТЭК) занимали львиную долю капитальных вложений в экономику, ориентируясь на экспорт нефти и газа, благо мировые цены на них в то время росли в разы. В результате к концу «застоя» наши «верхи» полностью освободились от тысячелетней зависимости от «низов», от необходимости управлять ими, используя в том числе и образование, воспитание в той или иной конкретной идеологии (сначала православной, затем коммунистической).
«Географическим» итогом «перестройки» стало избавление бывшей Российской империи от территорий, с одной стороны, с бедными недрами (Прибалтика) и, с другой стороны, с избыточным количеством «низов» (Средняя Азия). Этническим следствием географических итогов стало значительное повышение степени моноэт-ничности «низов» при сохранении традиционной, многовековой полиэтнич-ности «верхов».
Помимо описанной выше коренной перемены в соотношении сил «верхов»
и «низов» внутри страны, продолжающей носить имя Россия, перестройка на ее территории отношений с землей в сторону эксплуатации ее недр привела и к радикальному изменению места и роли России в мировом сообществе. На место независимой, но зловещей роли «жандарма Европы», характерной для позапрошлого века, пришла роль всего лишь одного из важных источников энергии. Источника, на который можно и нужно воздействовать извне всеми доступными средствами, для того, чтобы его поведение было как минимум предсказуемым, а лучше - управляемым.
В эту новую ситуацию и «верхи», и «низы» нашей страны вошли со старыми стереотипами поведения, которые коротко можно описать формулой «война по вертикали», или, если угодно, «перетягивание каната», но тоже именно по вертикали, а не по горизонтали, как в известной забаве наших моряков. При этом изначально «низы» вели натуральное хозяйствование, не испытывая никакой насущной потребности в «верхах», особенно в государстве, стараясь поэтому всячески уйти от него, в том числе и физически, например, на Север, в Сибирь. Обмануть власть, например, избежать уплаты налогов, за грех не считалось. «Верхам» в этой ситуации тоже часто проще было не отбирать все, что им нужно, через налоги, а создавать свое натуральное хозяйство в виде казенных заводов и других учреждений, не имеющих права на самостоятельное принятие основных хозяйственных решений, своего рода «учреждения-рабы». Переход после 1917 г. к плановому хозяйству не преодолел эту тенденцию к натурализации. Скорее, он ее закрепил. «Каждый за себя», опора на собственные силы в борьбе за выполнение адресных плановых заданий - все это и многое другое не способствовало формированию культуры компромисса, «торга по
горизонтали». До сих пор призывы к примирению, учреждение специального «Дня примирения и согласия» (вместо «Великого Октября») не вызывают желанного отклика.
Современные «низы» продолжают с недоверием относиться ко всему, что идет «сверху», поскольку выживать им приходится в основном самим, всеми правдами и неправдами, а «верхи» по большей части продолжают лгать «низам» и ни во что их не ставить. Поначалу еще у тех, кого коллеги называли «камикадзе», были опасения насчет бунта, «бессмысленного и беспощадного», но «низы» стали достаточно образованными для того, чтобы не совершать именно бессмысленных массовых деяний. И вообще, несмотря на все недостатки российского (в том числе советского) образования, оно сформировало достаточно сознательные, способные думать не только о себе, своих непосредственных интересах «низы».
Вопрос: готово ли наше общество к серьезному, откровенному разговору о том, что с ним произошло и что его может ждать в будущем? Точнее, готовы ли «верхи» к началу такого разговора? Думаю, что пока не готовы. Они все еще выясняют отношения внутри себя, играют в игры с правилами и без правил, занимаются «разборками», «разводками», пересудами о «третьем сроке» и т.д. «Низы» тем временем, как показала последняя перепись населения, уходят с севера и с востока страны в центр и на юг, где теплее и пока сытнее независимо от отношения к ним «верхов». И еще «низы» просто исчезают, уходя в небытие досрочно из-за отсутствия смысла жизни 3 и осуществляя суженное демографическое воспроизводство, «чтобы не плодить нищету». В середине XXI в. на территории нашей страны останется не более 100 млн. человек. Это не чей-то злой умысел или
ложный прогноз. Если сейчас рождается в среднем около полутора миллионов человек (в 2000 г. - около 1,2 млн. чел.), то при продолжительности жизни чуть более 60 лет (а у мужчин она даже менее) как раз и получается указанная выше величина населения.
Возможно, это положение дел вполне устраивает наши «верхи», и они убеждены, что они, точнее, их внуки, проживут и без «низов». Если так, хотелось бы знать, на чем основана такая уверенность в завтрашнем дне считанных миллионов, если не меньшего количества представителей этих «верхов». Современный мир сложен, жесток и малопредсказуем.
Однако есть надежда, что если не прямо сейчас, то в довольно скором времени наши «верхи» освоят некоторые азы экономической культуры, как это за несколько тысяч лет до них сделали «верхи» на Востоке, где их к этому подталкивала необходимость заниматься созданием и поддержанием в рабочем состоянии крупных ирригационных сооружений, и два-три века назад сделали «верхи» на Западе, где основным источником их пополнения стал социальный слой предпринимателей, для которых владение экономической культурой - вопрос собственного выживания. Работа на мировых рынках источников энергии, равно как и на других сырьевых рынках, втягивает их в современную экономическую культуру, хотят они этого или нет.
Возможно, экономически грамотный анализ перспектив освоения всего спектра полезных ископаемых, имеющихся на территории нашей страны, а также изучение вариантов рационального межтерриториального сочетания труда добытчиков (плюс обогатителей, преобразователей в транспортабельный вид и транспортировщиков) в местах их залегания, малопригодных для жизни и отдыха в иных местах, а также
устойчивого демографического воспроизводства массы населения, самосохранения нашей страны, ее культурного своеобразия покажет, что минимально надо иметь, скажем, 50 или 100, или 150 млн. в России в целом 4. Возможно также, что грамотный социологический анализ покажет, что этим «верхам» спокойнее будет иметь дело с «низами», так или иначе причастными традиционной российской культуре, основанной на известной религиозной основе, а именно православии, а не с теми, кто может прийти на их место с юга и востока.
Если существование «низов» обретает некий новый по сравнению с прошлыми веками, вполне конкретный смысл для «верхов», которые собираются жить и процветать в глобальном постиндустриальном мире, то вопрос об образовании становится на реальную почву, причем почву, сильно отличающуюся от той, которая питала нашу систему образования на протяжении нескольких веков.
Главное отличие - переход обучающегося с позиции объекта образовательного воздействия на позицию субъекта, получающего в ходе своего собственного образования разнообразные услуги, связанные с освоением им чужих знаний, овладением новыми компетенциями, объективной оценкой результатов его собственной образовательной деятельности, осуществляемой как индивидуально, так и совместно с другими людьми.
Возможно, одно из самых емких описаний нового понимания образования представлено в докладе Комиссии по образованию ЮНЕСКО, подготовленном в прошлом десятилетии группой авторитетных специалистов из самых разных стран мира под руководством Жака Делора. Доклад называется «Образование: сокрытое сокровище». На русском языке он появился в
1997 г. и прошел практически незамеченным нашим образовательным сообществом - не до того всем было в то тяжелое время. Теперь, как представляется, время пришло, если мы по-прежнему надеемся на достойное место в мире по уровню образования как подрастающих поколений, так и взрослого населения. Возможно, твердая копия этого доклада сейчас малодоступна, однако в Интернете имеется написанная Ж. Делором вступительная часть этого доклада «Образование: необходимая утопия» 5, что избавляет от необходимости сколько-нибудь подробно пересказывать его здесь.
Ключевое положение этого доклада, вытекающее из представления об обучающемся как о субъекте, а не объекте, сформулировано следующим образом: «Таким образом, все ведет нас к тому, чтобы пересмотреть этические и культурные аспекты образования и обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некоему единству. Но для этого следует начать с того, чтобы научиться понимать самих себя, предпринять внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике. Эта мысль должна лежать в основе любого анализа, касающегося образования, учитывая расширение и углубление международного сотрудничества, что и станет предметом наших выводов» (курсив и полужирный шрифт мой - Л.Г.).
Именно в этом докладе в развернутом виде был представлен «компетен-тностный подход» к основным целям образования, который все еще продолжает обсуждаться, а часто и осуждаться некоторыми отечественными специалистами по образованию, без сколько-нибудь серьезного осмысления того, что на самом деле это значит. Речь идет о развитии способностей
понимать себя, жить вместе с другими, учиться и трудиться6. Некоторые из моих представлений о том, как этот подход можно использовать для реформирования нашего образования, уже излагались на страницах журнала (см.: Л. Гребнев. Гуманитарное образование. Размышления о «форме» и «содержании» // Высшее образование в России. - 2004. - №3).
2. Образование: обеспечение будущего страны или социальная услуга?
Продолжить рассуждения о перспективах развития нашего образования я бы хотел с двух цитат из одного документа - Послания Президента России Федеральному собранию (2001 г.).
1. «Считаю, что должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны, в котором участвуют компании и общественные организации, все граждане без исключения, все заинтересованные в качественном образовании наших детей».
2. «... Следует перейти от сметного финансирования организаций к финансированию устанавливаемого государственного заказа. И, что не менее важно, создать условия для конкуренции между всеми - и государственными, и негосударственными организациями - за саму возможность оказания социальных услуг. Одной из таких сфер, где следует расширять действие экономических механизмов, является образование. Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу. Поэтому задача этого года - разработать государственные образовательные стандарты. Они должны стать основой для последующего введения нор-
мативного подушевого финансирования предоставляемых образовательных услуг» (курсив мой - Л.Г.).
Если вдуматься в содержание каждого из приведенных выше фрагментов, можно прийти к выводу, что в них под одним и тем же термином - образование - понимаются совершенно разные вещи.
В первом случае образование представляет собой обеспечение будущего страны, в котором в равной мере участвуют все современники: и люди, и всевозможные организации, учреждения. Будущее страны - одно на всех, и творится оно общими усилиями, без ненужной и нелепой в данной ситуации конкуренции. Гораздо уместнее здесь общегосударственная долгосрочная программа хотя бы на 25-30 лет вперед, то есть на период вступления в активную жизнь, обзаведения семьями, своими детьми хотя бы одного, а лучше двух поколений людей, в которой комплексно рассматриваются все факторы, влияющие на качество их образования, - от детского питания и профилактики массовых заболеваний до содержания телепередач, этики поведения авторитетных людей, начиная с родителей и кончая руководителями.
Во втором случае образование -всего лишь одна из социальных услуг, наряду с жилищно-коммунальным хозяйством, здравоохранением. Главная задача - повысить экономическую эффективность расходования бюджетных средств путем развития конкуренции между организациями, которые ежегодно претендуют на их получение, не имея четких количественных ориентиров на сколько-нибудь отдаленное будущее (хотя бы на 5-10 лет вперед - на период износа активной части многих видов оборудования). Попутно доступность связывается исключительно с бесплатностью, хотя нетрудно привести примеры даже из современного
российского образования малой доступности бесплатного образования и высокой доступности платного.
В нашем светском, но не очень правовом государстве с советских, если не более давних, времен именно слово руководителя - закон для подчиненного. Но если в этом «слове» есть разные смыслы, разные линии возможных решений, то во многом уже от подчиненных зависит, какой именно смысл, какая линия будет реализовываться в приоритетном или даже в исключительном, порядке.
В данном конкретном случае безоговорочную поддержку и развитие получила линия, связанная с пониманием образования как одной из многих социальных услуг, предоставляемых теми или иными заведениями. Главный сыр-бор разгорелся вокруг их юридического статуса: оставаться ли многим из этих заведений государственными или муниципальными учреждениями, или перейти в статус организации. Суть вопроса - кому отвечать по долгам образовательного заведения в случае их возникновения. Минфин всегда стремился снять с бюджета т. н. субсидиарную ответственность по долгам, а потому последовательно выступал за изменение статуса образовательных заведений. Сейчас, при нынешнем составе Государственной Думы, возможно, появится, если еще не появилась к моменту публикации статьи, и законодательная основа для принятия соответствующих решений путем внесения необходимых для этого поправок в действующие законы, кодексы.
После решения этой, по-видимому, первоочередной проблемы повышения качества образования, встанет задача «четкого разграничения» платного и бесплатного образования. Задача эта сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Допустим, можно договориться о перечне слов иностранного
языка, который ученик должен получить «из рук преподавателя» на бесплатной основе. Но внесет ли изучение этого языка вклад в воспитание чувства любви к своей стране, уважения к представителям других наций, культур? Можно ли вообще в воспитании провести четкую границу между платностью и бесплатностью? Например, честность у одного отдельно взятого ребенка до некоторого уровня воспитывать на бесплатной основе путем «нормативного подушевого финансирования», а дальше - за отдельную плату?
А о каких «образовательных услугах» может идти речь, если человек занимается самообразованием? Между тем Конституцией России предусмотрена и такая форма образования, точнее даже, «формы самообразования», а не одна-единственная, причем сказано о поддержке этих форм Российской Федерацией (ст. 43, п. 5).
Нечего и говорить, что образование как вложение средств в будущее страны уходит из поля зрения чиновников при их озабоченности эффективностью текущих расходов на «образовательные услуги». Самое большее, на что может хватить внимания, - разработка Федеральной программы развития образования (ФПРО) на очередную пятилетку (2006-2010 гг.).
Никого ни в чем не обвиняя, хотелось бы обратить внимание на то, что определение образования, приведенное в преамбуле Закона «Об образовании» 7, заметно отличается от принятого в документах ЮНЕСКО 8, причем в худшую сторону, поскольку в центре внимания оказывается не человек, получающий образование (точнее, образующийся, социализирующийся), а заведения, выдающие «соответствующий документ». Оно, конечно, соответствует букве Основного закона нашей страны, в которой почти все содержание статьи об образовании посвящено
тому, на каких условиях (общедоступно или по конкурсу) можно получить бесплатное общее и профессиональное образование в государственных и муниципальных заведениях. Но, во-первых, даже описание видов и уровней образования в ст. 43 дано неполно (нет ни начального общего образования, ни начального профессионального образования, ни среднего (полного) общего образования). Во-вторых, отсутствие в Основном законе сколько-нибудь развернутого описания понятия образования позволяет вносить изменения в его трактовку без пересмотра этого закона. Наконец, вряд ли представления об образовании, содержащиеся в наших законах, позволяют хотя бы правильно поставить задачу эффективного «вложения средств в будущее страны», которая и в самом деле стоит перед нами и действительно требует «изменения самого подхода к образованию».
Попробуем представить себе непредвзято образование как процесс становления и (само)развития личности в процессе ее социализации (Приложение 1) 9. Начинается он примерно за 9 месяцев до появления на свет, после чего среда обитания ребенка коренным образом меняется и его образовательная активность резко возрастает. Ребенок образуется сам, используя универсальные методы «проб и ошибок», подражания. Другие люди лишь создают условия, оказывают те или иные воздействия, далеко не всегда «целенаправленные». Целенаправленность присутствует едва ли не в каждом действии самого младенца, начиная с крика, плача, смеха. При этом ведущая роль во взаимодействии с другими людьми остается именно за ребенком, по крайней мере до тех пор, пока он не научится говорить.
Дальнейшее становление ребенка происходит в постепенно расширяю-
щейся образовательной среде семьи, группы при растущем воздействии внешних по отношению к нему норм поведения, которые он осваивает, опять-таки далеко не всегда, «в порядке целенаправленного процесса воспитания и обучения». Наконец, на 5-7 году жизни в этот спонтанный процесс становления и развития личности включается со своими специфическими «услугами » специализированное заведение (школа), а то и несколько (музыкальная школа, спортивная, изо.). В индустриально развитых обществах они на 10-15 лет становятся почти монопольными «держателями» образовательного процесса каждой личности. По крайней мере, они и стоящие над ними органы управления пытаются выступать именно в такой роли. Об этом, в частности, свидетельствует понятие «системы образования» в нашем законе, в котором не нашлось места ни ученику, ни даже учителю.
Что бы ни говорилось о гуманитарном, гуманистическом характере образования, которое дается или должно даваться в учебных заведениях, в индустриальных обществах главная задача школы - воспитать дисциплинированных участников весьма монотонных технологических процессов, из которых и состоит по преимуществу экономика такого общества. «Знания (естественнонаучные) + дисциплина (исполнительская)» - так можно коротко охарактеризовать главные требования к «конечному продукту» образовательных заведений в обществах такого типа. Это и задает основные (исторически преходящие) параметры качества образования. Можно с гордостью сказать, что в ХХ веке советская школа вышла на самые передовые рубежи в обеспечении такого качества (Приложение 2, левая колонка).
Но к концу прошлого века это уже стало анахронизмом (см. там же). Иные
задачи приходится решать и каждому человеку, и отдельным обществам, и человечеству в целом. Иными становятся и формы организации образования как такового, то есть того, что делает с собой сам человек вольно или невольно на протяжении всей жизни, испытывая при этом разнообразные образовательные воздействия, часто неосознаваемые, но от этого не менее (если не более) эффективные, получая услуги обучения как на платной, так и на бесплатной основе.
Более того, изменяется и сам подход к содержанию услуг обучения. В рамках массовой школы независимо от ступени (начальная, средняя, высшая) индустриальная парадигма образования предполагает весьма четкое разделение по крайней мере трех этапов технологического процесса: предъявление нового материала, его освоение и контроль освоенности (teaching, learning, testing или controlling). Из них только первый и последний могут рассматриваться как услуга, если к тому же осуществляются «вручную», конкретным человеком - учителем (лектором-чте-цом), экзаменатором. Второй - освоение - является чем-то вроде натурального производства. Человек внешнее делает внутренним, своим. Делает сам, отчасти сознательно, отчасти сам того не подозревая. По мере закономерного вытеснения «живого» труда «овеществленным» сфера традиционных услуг («ты - мне») в образовательных процессах индустриального типа сокращается. Она замещается производством и обслуживанием высококомпьютеризированных комплексов, которые становятся обычным товаром, продуктом труда коллективов разработчиков, включающих, наряду с бывшими лекторами, специалистов многих других профессий. Тьютор здесь становится всего лишь необязательным помощником того, кто учится сам.
Современный образовательный рынок - это прежде всего рынок средств обучения. По мере освобождения обучающегося от обучающих и проверяющих в самом образовании центр тяжести переносится на воспитание, точнее, передачу способов поведения. А это, как уже отмечалось, невозможно рассматривать в терминах услуг. Люди живут в определенных условиях, и учит их «сама жизнь», в которой нет четко распределенных ролей «учитель», «ученик», «экзаменатор». Каждый из нас, преподавателей, знает, что мы многому учимся у тех, кого учим. То же скажет любой родитель, сознательно относящийся к этой своей миссии.
Главным критерием качества образования личности «постиндустриального» типа становится способность самостоятельно принимать решения, затрагивающие интересы еще не родившихся поколений людей. Это -принципиально новая ситуация, не имеющая адекватной правовой формы регулирования и не способная ее иметь. Право, как оно сложилось традиционно, регулирует отношения одновременно живущих субъектов, современников, каждый из которых способен отстаивать свои интересы, в том числе и в суде. В наследственном праве в какой-то мере регулируются отношения прямых предков и потомков ныне живущих субъектов по линии правопреемственности. Но это касается лишь конкретных лиц, а не потомков ныне живущих людей, человечества в целом.
Но там, где закон безмолвствует, говорят чувства.
Европейски образованным людям эта ситуация знакома по Библии. Ветхий Завет - царство Закона - был развит и дополнен Новым Заветом - царством Любви. Любви самоотверженной, когда нет ничего лучшего, чем отдать ее за «други своя».
Чувство причастности - по своей
природе именно религиозное чувство. Оно не имеет и не может иметь полного «естественнонаучного» обоснования, опирающегося на эмпирические данные. Современная школа вряд ли способна воспитывать такое чувство, хотя чувство местного, своего собственного «патриотизма» она могла бы культивировать хотя бы для получения в дальнейшем помощи от своих выпускников.
Вероятно, было бы совсем неплохо в свете того, что уже говорилось выше о наших «верхах» и «низах», если бы российская школа всем своим выпускникам давала возможность получить знания о Библии, сравнимые с теми, которые даются в светских школах Европы. Во всяком случае, знание и понимание не только десяти заповедей Ветхого Завета, но и «Заповедей блаженства» Нового Завета вряд ли кого-то сделают экстремистом. Хочется верить, что то же самое можно сказать и
о Коране.
3. Конституция: менять нельзя, руководствоваться
Статья Конституции, целиком посвященная образованию (ст. 43), в предыдущих разделах уже не только приводилась целиком, но и комментировалась в разных аспектах. Конечно, она не верх юридического совершенства. В тот период, когда она разрабатывалась и принималась (1993 г.), совсем другие проблемы были в центре внимания. Во многом они, а не образование и сейчас продолжают интересовать политиков в первую очередь. Тем не менее статья эта есть, и она входит в перечень тех статей, которые можно изменить только через референдум, а значит, по сути дела, она неизменяема. Об этом приходится напоминать, поскольку многие пишущие о финансировании образования, о платных образовательных услу-
гах, в том числе и участники дискуссии, как-то забывают о содержании этой статьи или им очень хотелось бы переставить на одно слово назад запятую в заголовке завершающей части наших размышлений.
То же самое можно сказать и о предложениях по системе ЕГЭ-ГИФО, которые здесь вряд ли есть необходимость пересказывать или комментировать. Думаю, что строгое соблюдение конституционной нормы о бесплатности высшего образования, получаемого по конкурсу, вполне возможно, если сам конкурс понимать не так, как это было принято раньше, когда полную среднюю школу заканчивали далеко не все, кто поступал в первый класс, и не все обладатели аттестата зрелости пытались продолжить обучение именно в вузе. Можно сказать, что тот конкурс, который и сейчас практикуется, не соответствует сути конституционной нормы. Сейчас нет конкурса, а есть конкурсы - в каждом вузе свой. Казалось бы, ЕГЭ - это как раз то, что надо, чтобы сделать конкурс единым. Однако это далеко не так.
Недостатки этого инструмента оценки успеваемости по отдельным предметам, как известные по зарубежному опыту аналогичных процедур, так и из опыта нескольких лет эксперимента в нашей стране, заставили повысить внимание к предметным олимпиадам и другим конкурсам, традиционно существовавшим в нашей стране независимо от системы образования, на общественных началах. Представляется, что именно такие конкурсы, особенно выходящие за рамки отдельных предметов, могли бы стать реальной основой бесплатного высшего образования относительно небольшого числа молодых людей, сравнимого по доле в соответствующем возрасте с тем, что было лет 40-50 назад. Вряд ли эта доля превышала бы 10 процентов. Может быть, ее
следует сделать еще меньше, например
5 процентов. И не надо бояться, что кто-то из тех, кто получит высшее образование по конкурсу бесплатно, уедет потом за границу. Возможно, среди тех, кто там останется, и окажется новый Сикорский, но может статься, что среди тех, кто вернется, окажется и новый Ломоносов.
Все остальные могли бы получать доступное платное образование с возможностью сделать его бесплатным в обмен на обязательство проработать какое-то время «по распределению», точнее там, где это сочтет необходимым государство как кредитор. В этом случае ЕГЭ как обязательную бесплатную услугу со стороны государства можно было бы нацелить на решение двух задач, связанных с обеспечением качества высшего образования. Во-первых, отсечение тех, чья подготовка на момент проведения этого испытания не позволяет рассчитывать на успешное освоение испытуемым какой-либо программы высшего образования с минимальным удовлетворительным качеством. Такой человек не сможет продолжать обучение ни в одном вузе независимо от его организационноправовой формы, в том числе негосударственном, пока не преодолеет указанный квалификационный барьер. Во-вторых, выделение тех, кто мог бы рассчитывать на получение государственного образовательного кредита в размере, необходимом для обучения в вузе, готовом его принять.
Для достижения обеих целей, как представляется, хватило бы двух испытаний: владения русским языком, прежде всего умения читать, и владения математикой, прежде всего умения доказывать, обнаруживать ошибки в доказательствах. Причем нет никакой необходимости привязывать их строго к выпускным экзаменам, а потом организовывать т. н. «вторую волну» в июле для
выпускников предыдущих лет. Можно делать и раньше, как в других странах, чтобы дать больше времени для взаимного поиска будущих обучающих и обучающихся.
Остальные предметные испытания при поступлении на платной основе вполне можно было бы осуществлять через одно из нескольких конкурирующих тестирующих учреждений, подобных известному Центру тестирования Минобразования России, десятилетний опыт работы которого был во многом положен в основу ЕГЭ. Цена одного теста при этом более чем доступна для любого абитуриента (не более 150-200 рублей в ценах 20032004 гг.), а качество за 10 лет было достигнуто такое, что более половины российских вузов учитывало их при принятии решений о зачислении.
Часто говорится, что побочный эффект ЕГЭ - полная статистика успеваемости выпускников - мог бы стать основой мониторинга системы общего образования. Это, как представляется, большое заблуждение. Слишком долго продолжается обучение в средней школе, и слишком разные задачи стоят перед разными ее ступенями, чтобы можно было в основу мониторинга класть результаты ЕГЭ.
Например, в США в рамках программы «No child left behind» (вольный перевод: «ни одного отстающего рядом») два вышеуказанных умения отслеживаются в каждой школе для каждого ученика ежегодно в 3-8 классах. При этом на судьбу самих учеников это никак не влияет, а может повлиять на персонал и преподавателей, если растет доля отстающих. Можно вспомнить и наш опыт «министерских контрольных», который также реализовывал принцип «одни учат - другие оценивают». Хороший аналитический материал для мониторинга могли бы давать разнообразные массовые сорев-
нования, начиная с соревнований по физической культуре и кончая олимпиадами, о которых уже говорилось выше. Только не надо говорить, что на это нет денег. На ЕГЭ по десятку предметов они находятся.
Вторая и последняя обсуждаемая в этой статье конституционная норма -Федеральные государственные образовательные стандарты (ст. 43, п. 5). В самом начале уже отмечалось, что в законах об образовании была допущена некоторая вольность в трактовке Конституции: вместо федеральных ГОС в них появились федеральные компоненты ГОС, которые на самом деле сводились к минимуму содержания обучения. Сейчас это оборачивается неким максимумом финансирования из государственного бюджета, ориентированного строго на этот минимум. Но ведь Конституция не предписывает увязку ГОС с какими-либо финансами. Более того, некоторые из таких стандартов, например, ограничения на демонстрацию сцен насилия или разврата в средствах массовой информации, имеющих явно негативное значение для образования как «вложения в будущее страны», никак не связаны с затратами из государственного бюджета. Уверен, что родительская общественность смогла бы поддерживать соблюдение таких стандартов без дополнительной оплаты своей активности. Конечно, это может ударить по карману бизнесменов от СМИ. Ну и что? В других странах, на деле, а не на словах заботящихся о своем будущем, такие стандарты разработаны и действуют.
В целом, как представляется, действующая Конституция вполне достаточна для принятия всех необходимых или даже достаточных решений, обеспечивающих приведение качества российского образования в соответствие с долгосрочными интересами всего нашего общества.
Примечания
1 О внесении изменений в законодательные
акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон» «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и “Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации”» (122-ФЗ).
2 Конституция России, статья 43:
1. Каждый имеет право на образование.
2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.
3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.
4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.
5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.
3 Продолжительность жизни в нашей стра-
не достигла пика к началу 60-х гг. прошлого века. Разоблачение «культа личности» в 1956 г. не привело к изменению положительной динамики. Это произошло позднее. Принятие в 1961 г. Третьей программы КПСС, которая заканчивается словами: «Партия торжественно провозглашает: нынешнее поколение людей будет жить при коммунизме», стала тем временным рубежом, после которого продолжительность жизни и
у мужчин, и у женщин в нашей стране начала медленно, но неуклонно сокращаться, хотя материальные условия жизни столь же медленно, но неуклонно улучшались.
4 Задача оптимальной численности населе-
ния не впервые встает перед отдельно взятой страной. В Древнем Китае хорошо было известно, сколько населения могла прокормить та или иная территория при имевшихся в то время технологиях обработки земли. Контроль за рождаемостью с целью не допустить перенаселения практикуется в этой стране и сейчас. У нас, возможно, необходимо будет проводить дифференцированную демографическую политику в разных регионах. Тем не менее проводить ее придется. Иначе просто не будет «низов», а вслед за ними и «верхов». Россия станет Китежем, а ее территория вместе с недрами перейдет в распоряжение более эффективных собственников.
5 См., например: Ьир://шшшЛ1ааЫ1еу.
perm.ru/g11/media/sotrud/inf1.htm.
6 Ж. Делор пишет: «... необходимость взаи-
мопонимания, мирных обменов и (почему бы и нет?) гармонии - вот в чем больше всего нуждается наш мир.
Подобная позиция Комиссии привела к тому, что она уделила особое внимание четырем основополагающим принципам образования. Речь идет о том, чтобы научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления. Исходя из этого, необходимо выработать новый подход, который, именно благодаря осознанию растущей взаимозависимости, приводит к совместному анализу рисков и вызовов, ожидающих нас в будущем, и подвигает нас к осуществлению совместных проектов или к разумному и мирному решению неизбежных конфликтов. Некоторые могут сказать, что это утопия. Но такая утопия жизненно необходима для того, чтобы разорвать порочный круг цинизма или отказа от борьбы.
Да, Комиссия мечтает о такомобразова-нии, которое носило бы творческий харак-
тер и стало основой этого нового мышления. Но это не означает, что она игнорирует три других столпа образования, которые в некотором роде представляют собой основные элементы обучения совместной жизни.
Прежде всего, необходимо научиться приобретать знания. Однако, учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин. Общий культурный уровень является в некотором роде пропуском в непрерывное образование, поскольку он прививает вкус к образованию, а также является его основой, необходимой для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни.
Необходимо также научиться работать, совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле - приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть. Компетентность и квалификация во многих случаях станут более доступными в случае, если школьники и студенты будут иметь возможность проверить свои способности и приобрести опыт, принимая участие, параллельно учебе, в различных видах профессиональной или социальной деятельности. Для этого необходимо уделять больше внимания различным возможным формам чередования учебы и работы.
Наконец, и это очень важно, следует научиться жить. Этот вопрос занимал центральное место в докладе Эдгара Фора, опубликованном в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО. Его рекомендации сохраняют всю свою актуальность, поскольку XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной ответственности в рамках реализации коллективного проекта. Это необходимо в связи с другим важным моментом, подчеркнутым в докладе: не оставлять невостре-
бованным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке. Отнюдь не претендуя на полноту нашего перечня, перечислим лишь память, способность к размышлению, воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естественный авторитет руководителя... Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя» (полужирный курсив мой. - Л.Г.).
7 «Под образованием в настоящем Законе
понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом».
8 «Образование представляет собой процесс
социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием познавательных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций».
9 В последнее время все чаще встречаются,
в том числе и в официальных документах, заимствованные из иностранных источников выражения «экономика, основанная на знаниях», «общество, основанное на знаниях». Если с первым еще можно как-то согласиться, то второе в нашей стране вызывает нехорошие ассоциации с «научным» коммунизмом, инженерами человеческих душ. Гораздо больше, чем знаний, нам не хватает веры, доверия, причем во всем, в том числе и в экономике. Нет доверия - нет кредита. Собственно говоря, иностранное слово «кредит (credit)» и означает доверие. Поэтому гораздо более уместным было бы выражение «общества, основанные на культурах».
Приложение 1
Приложение 2
Семь школьных систем с наиболее высокими показателями в обучении математике и естественным наукам, а также средняя величина по 19 странам
информации 1996, р- 125
B. АРУТЮНОВ, доктор хим. наук Институт химической физики им. Н.Н. Семенова РАН
Л. СТРЕКОВА, канд. хим. наук Российский химико-технологический университет им. Д.И. Менделеева
C. ЦЫГАНОВ, доктор физ.-мат. наук Российский фонд фундаментальных исследований
В списке стран, наиболее динамично развивавшихся в последние десятилетия, в основном представлены те, что сделали ставку на развитие национальных систем образования и наукоемкие технологии. В этих странах именно человеческий капитал стал основным фактором прогресса, обеспечивая
Инновации и система корпоративного образования: вклад университета
до 75% производства и прироста национального дохода. Например, в США, которые в настоящее время являются бесспорным мировым лидером в области научно-технического прогресса, расходы на сферу образования находятся в пределах 6-7% от ВНП, т.е. приблизительно соответствуют уровню
