CC BY
26
Т.Д. Скуднова
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В КУЛЬТУРЕ
Сущность образования как воспитания человека культуры не может полностью реализоваться в рамках традиционного когнитивно ориентированного подхода. В данной статье показаны возможности конструирования процесса образования как создание новых оптимальных условий для самореализации и саморазвития личности. Суть этого подхода - в построении образовательного процесса, выходящего за рамки традиционной системы на основе применения антропологических технологий развития человека.
Ключевые слова: антропологические технологии, акмеология, аксиология, герменевтика, понимание, смысл, человек, культура, смыслоориентированное образование.
В настоящее время ситуация в мире характеризуется кризисом идентичности и смысла. Становится очевидным, что сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба. От знаний человека зависит и понимание семьи, общества, экономики, политики, права, всех гуманитарных наук. Огромное значение приобретают сегодня социально-философская антропология, философия образования, философия человека, задающие методологические основания смыслоориентированного образования. Очевидно, что нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалификационной рабочей силы или судить о нем по количеству детей и взрослых, получивших знания. Сущность образования, понимаемая как формирование всесторонне развитого человека, культурно-исторического субъекта, не может полностью реализоваться в условиях традиционной знаниевой парадигмы.
В статье определяется комплекс взаимодополняющих подходов в культурологии, социологии, акмеологии, аксиологии, философской и педагогической антропологии, герменевтике, психологии, позволяющих осуществить проектирование инновационной модели смыслоориентированного образования.
Осознание актуальности философско-антропологического осмысления проблем современного образования привело ученых к выводу о том, что в основу его развития должна быть положена новая целостная образовательная парадигма, центрированная на человеке. Поиск ее методологических оснований связан с именами таких отечественных исследователей, как Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, К.Х. Делокаров, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, А.П. Огурцов, Н.С. Розов и др. Можно выделить три приоритетных направления исследований проблем социально-гуманитарного образования на постсоветском пространстве:
1) работы, построенные по принципу модернизации, совершенствования существующей системы;
2) полная смена оснований образования как системы;
3) сохранение российских образовательных традиций в балансе с инновационной составляющей, позволяющей осуществить парадигмальную трансформацию современного образования на интегративной основе.
Радикальные изменения в современном образовании связаны с переходом от унифицированной регламентированной системы к вариативной системе образования. Нормативная база развития образования, закрепленная в Законе РФ «Об образовании» и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, содержит право
личности на общекультурное развитие и самореализацию в соответствии со своими способностями, интересами с учетом свободного выбора индивидуальной образовательной траектории. Модернизация отечественного образования обусловила возникновение целого ряда педагогических проблем, требующих методологического, философского осмысления и научного обоснования. Кризисное состояние педагогической науки побуждает ученых к поиску новых философско-антропологических основ философии образования (М.В. Богуславский, Ю.Г. Волков, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.В. Платонов,
Н.П. Пищулин и др.). В условиях полипарадигмальности в современном образовании наблюдается процесс смены ценностных ориентаций и смысловых приоритетов (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, И.Б. Котова, Л.М. Лузина, Б.В. Марков, Л.К. Рахлевская, Е.Н. Шиянов и др.).
Большинство авторов отмечают следующие противоречия в российском образовании:
- между объективной потребностью в новом качестве образования, рассматриваемого как социокультурный феномен, и процессами деиндивидуализации и дегуманизации в социальной среде, глобализации субъектности и индивидуальности;
- между требованием гуманизации и гуманитаризации образования, его ориентированностью на человека как высшую цель и ценность и утратой целостности, недостаточной интеграцией разветвленного философского, педагогического и антропологического знания, создающего теоретико-методологическую основу для целостного развития образования;
- необходимостью учета индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей субъектов образования и кризисом понимания, осознания феномена человека, неразработанностью целостной интегративной модели образования, отвечающей концептуальным требованиям смыслоориентированного образования, и т.д.
Вместе с тем исследователи подчеркивают, что развитие философии в последние годы характеризуется тем, что П.С. Гуревич назвал «антропологическим поворотом» [1]. Это согласуется с перемещением центра внимания многих наук на проблему человека. Предметом философской рефлексии все больше становятся важнейшие социокультурные и духовные проблемы человека (Э.В. Ильенков, Г.П. Щед-ровицкий, В.С. Библер, В.А. Лекторский и др.). На первый план выходят антропологические и акмеологические смыслы образования, согласующиеся с мнением М. Бахтина о том, что культура - это способность к пониманию и возникновению личностных смыслов. Способность к пониманию, осмыслению и интерпретации культурного опыта в контексте персональной реальности есть ведущее качество современного выпускника вуза. Образовательное пространство, следовательно, должно создавать условия для развития способности понимания, смыслообразования и формирования социально адекватной жизненной позиции.
Известно, что основополагающий труд по философской антропологии «О систематике антропологии» принадлежит А. Гелену [2]. В его основе - положение И. Канта о том, что «философская наука о человеке включает в себя попытку делать высказывания о человеке как целом, пользуясь материалами отдельных наук» [3]. В трудах основоположников философской антропологии М. Шелера, О. Больнова, В. Дильтея, Г. Ноля поставлена проблема целостного человека, разработаны основы «философии жизни», «понимающей» философии и педагогики, герменевтического подхода в образовании. Вопрос о герменевтических смыслах образования освещается в работах М. Фуко, Х. Гадамера и др. зарубежных авторов. В известном сочинении «Герменевтика субъекта» Фуко подчеркивал, что функции философии совпадают с функциями педагогики, особенно в формировании духовности как «заботы о самом себе» в самореализации субъекта образования [4]. Один из ведущих представителей герменевтики Х.Г. Гадамер утверждал, что «бытие духа в
существенной степени связано с идеей образования», понимание которого определяется типом рациональности, господствующей в обществе.
Констатируя смену образовательных парадигм, переход от классического к постнеклассическому дискурсу, отечественные исследователи подчеркивают, что современное образование находится в точке бифуркации так долго потому, что оно в своей основе остается в рамках «Разума, Просвещения, Позитивной науки», в то время как мир уже век назад вступил в новую эпоху культуро-антропоцентризма. В рамках антропного (синергетического) подхода А.Г. Асмолов сформулировал три базовых критерия современной образовательной парадигмы: коммуникационно-герменевтический,
герменевтико-деятельностный, синергетический. Исследователь указывал на необходимость отказа от идеи формирования человека с «заданными свойствами» и переноса центра внимания на развитие человека с «открытой траекторией», способного к рефлексии, аутопоэзису, ориентированному на постижение своей самости, проектирование стратегии своей жизни. Результатами такого образования будут выступать способы понимания текстов культуры (содержания образования), формы их интерпретации, профессиональные инварианты, рефлексия и аутопоэзис (самосозидание и самопостроение), т.е. различные культурные компетентности.
Ключевой проблемой трансформации современного образования, на наш взгляд, должен стать ответ на вопрос: каким потенциалом должно обладать образование, чтобы обеспечить гармонию социализации, персонализации человека и гуманизации общественных отношений? Большинство ученых пришли к выводу, что ответ на этот вопрос нужно искать в самой природе образования, с одной стороны, и в философском осмыслении, предпонимании того, что есть человек как субъект и объект науки и образования, - с другой. Ибо философия, по мнению Хайдеггера, - это универсальная феноменологическая онтология, которая исходит из герменевтики «здесь-бытия» [1], а личность является самой собой в той мере, в какой отдает себя другим, т.к. «любовь различает» (Тейяр де Шарден). Рассмотрение образования в этих двух ракурсах дает возможность выявить его герменевтические смыслы.
История развития отечественного образования подтверждает тенденцию, обозначенную
А.Г. Асмоловым еще в 1994 году: «На смену существующим педагогическим технологиям придет “смысловая педагогика”», которая ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в личностный мир субъектов образования. Философия и психология как факторы конструирования образовательного пространства личности предопределяют развитие вариативного, развивающего, смыслового образования. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования человек приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [5]. Развивая идею русского ученого, педагога и философа С.И. Гессена о том, что педагогика - это прикладная философия, А.П. Огурцов и В.В. Платонов констатируют: «Две формы дискурсивной практики - философия и педагогика, две формы стратегии исследования... оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия... С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики... С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на “большой простор” философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные
проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени» [6].
В отечественном человекознании только намечены контуры целостного (холистического) восприятия человека во всем богатстве его характеристик - от антропологии тела до высших духовных проявлений. Такая платформа снимает оппозицию «индивид-социум», изучает логику жизни такой, какова она есть и какой может стать. Идея гуманизма, признающая человека высшей ценностью, позволяет интегрировать весь спектр человековедческих знаний и наметить перспективы развития науки XXI века - социальной антропологии в самом широком ее понимании как общетеоретической платформы, включающей биологический (А. Гелен), социальный (Ф. Боас, К. Леви-Стросс), культурный (Э. Ротхакер), философский (М. Шелер, А.Г. Плеснер) и педагогический (О. Больнов) подходы антропологии.
Российская философская мысль XX века обогащена концепцией образования Э.В. Ильенкова, методологической программой Г.П. Щедровицкого, теорией «диалога культур»
В.С. Библера, исследованиями Ф.Т. Михайлова, социально-философской антропологией В.С. Барулина и др. В целом, по мнению ученых, современное образование, существующее в рамках новой цивилизации, должно основываться на новой системе ценностей, иметь иные сценарий развития и формулировку целей и смыслов.
В условиях динамично развивающейся социокультурной среды все более отчетливо проявляются проблемы, связанные с состоянием и перспективами профессионального педагогического образования. К числу наиболее острых противоречий относится неадекватность традиционных моделей профессиональной подготовки специалистов социальной сферы требованиям времени. Недооценка педагогического образования как главного потенциала устойчивого развития общества ведет к неизбежному кризису социокультурной идентичности специалистов и социума в целом. Особую значимость приобретает социально-философский анализ теоретико-методологических основ трансформации современного профессионального педагогического образования. Без учета философских оснований, онтологических, мировоззренческих предпосылок, антропологического синтеза утрачивается связь с реальной социокультурной почвой, «растящей и питающей» человека как предмет воспитания и образования. Центральное место в исследовании проблем образования личности занимает, на наш взгляд, антропологический аспект, т.к. сущность образования состоит в обретении индивидом многомерной личностной и профессиональной идентичности. Более того, социально-философский дискурс обращен к выявлению тенденций и приоритетов современного профессионального педагогического образования. В этом контексте социально-антропологическая перспектива исследования закономерно пересекается с фундаментальной проблемой формулировки новой цели образования: развития социально-антропологической целостности субъектов образования, т.е. гармоничного существования с социальным окружением и своим внутренним миром. Таким образом, идеальным результатом обновленного педагогического образования должна стать внутренняя и внешняя гармония, а реальным - постоянное профессиональноличностное развитие, антрополого-акмеологическая культура, стремление к самосовершенствованию, достижению социально-антропологической целостности (САЦ).
В поисках адекватной модели развития профессионального педагогического образования нами был разработан и апробирован акмеолого-антропологический проект профессионального образования социальных педагогов. В основу разработки научной концепции трансформации профессионального педагогического образования был положен социально-философский анализ процессов развития современного образования, рассматривающий аксиологические смыслы и идеи интегральной антропологии, целостный и синергийный подходы. Сформулированные в исследовании социокультурные и социально-
философские предпосылки трансформации профессионального педагогического образования представлены в виде системы принципов:
- принцип социокультурного контекста модернизации, предполагающий проектирование профессионального педагогического образования с учетом динамики развития современного общества через интеграцию традиционного и инновационного;
- универсальности и фундаментальности образования;
- социализации и индивидуализации (персонификации) личности в образовании;
- гуманизации и гуманитаризации;
- поликультурности и интегративной целостности;
- диалогизации и субъектности;
- антропологизма и дополнительности.
Таким образом, наше исследование показало, что современное гуманитарное образование может стать пространством ценностно-смыслового самоопределения человека в культуре лишь в том случае, если осуществляется концептуальное проектирование образовательной системы, направленной на развитие холистического мировоззрения, диалогического взаимодействия, понимающих отношений, смыслотворчества, синергетического подхода на основе «парадигмальной прививки» (В.С. Степин) антропологических идей (рефлексии, эмпатии, герменевтики и др.). На наш взгляд, ценностно-смысловое самоопределение субъектов образования возможно, если понимание и переживание личностных смыслов рассматриваются как сущностные характеристики образования. Новая конфигурация образования XXI века базируется на субъектной траектории универсальной программы самоопределения в обществе и культуре, личностном смыслотворчестве и аксиологической составляющей. Таким образом, социализирующая деятельность должна включать в себя человекомерный компонент, стимулирующий смыслотворчество, целеполагание, выбор стратегии и траектории развития субъектности, обеспечивающий аксиологическую позицию. Это новая антропопрактика построения и реализации образцов поведения, поступков, определяющих собственную индивидуальную стратегию личностно-профессионального развития.
В рамках элективного курса «Развитие акмеологической культуры личности в образовании» на факультете социальной педагогики осуществляется гуманитарное проектирование, основанное на использовании акме-технологий работы с человеком целостным, с его потенциалами и обеспечивающее развитие самости и социально-антропологиической целостности (рефлексия, смыслотворчество, логотерапия, понимание, целеполагание, герменевтика).
Литература
1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.
2. Гуревич П.С. Человек как предмет социально-философского анализа // Проблема человека в западной философии. М., 1988.
3. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М., 1988.
4. Кант И. Антропология // Соч. М., 1966. Т. 6.
5. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. М., 1991. Вып. 1.
6. Асмолов А.Г. Культурная антропология вариативного образования // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2007. № 1-2.
7. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования -XX век. СПб., 2004.
