CC BY
195
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2015. Вып. 3 (38). С. 116-128
Пичугина Виктория Константиновна д-р пед. наук Волгоградский государственный социально-педагогический университет РюЬ^па .ги
Безрогое Виталий Григорьевич, д-р пед. наук,
ИТИП РАО (Москва) bezrogov@mail.ru
Образование и забота о себе в эпоху метамодерна1
В. К. Пичугина, В. Г. Безрогов
Современное переосмысление путей, способов и средств целенаправленной социализации человека в разных пространствах объединяется с рефлексией того, насколько педагогическая реальность интегрирована в повседневную жизнь или обособлена от нее. Новые технологии предлагают множество вариантов подобной интеграции, выдвигая на первый план практики «заботы о себе» в эпоху, которая приходит на смену постмодерну. Переход к «сети» (образовательные платформы, мобильные приложения, инфографика и др.) диктует новые правила построения образовательного диалога «я—другой» и новые диапазоны «заботы» ради сохранения идентичности и обретения себя в культуре. Заботящийся о самом себе человек занимает одно из центральных мест в современной педагогике, старательно осовременивающей античный проект воспитания «заботы о себе».
В начале третьего тысячелетия «забота о себе» стала одной из центральных категорий, определяющих сущность антрополого-педагогического проекта. Истоки его найдены в античной идее воспитания человека, умеющего осуществлять образовательное проектирование самого себя, ¿аитоО ¿тцгХвобш («заботиться о себе»)2. Одним из ключевых вопросов в трудах Платона, Ксенофонта, Исокра-та, Цицерона, Сенеки и др. являлся вопрос, каким образом образование помогает человеку обретать, а не терять себя в потоке повседневных забот. Процесс и результат такого обретения связывались ими с понятием «забота о себе» («ém^éXaa ¿аитоО», «cura sui»). Оно заявляло образование для других и для самого себя (личное и требующее заботы образование, которое трудно помыслить чьим-либо, а не своим). С одной стороны, «забота о себе» в первоначальном значении не имеет прямых аналогов среди современных понятий и категорий, а с другой — проявляется как некая вневременная категория, апеллирующая к человеку, ищущему путь к самому себе через образование.
1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 14-06-00315а.
2 См.: Mortari L. Conoscere se stessi per aver cura di sé // Studi sulla formazione. 2008. № 2.
P. 45-58.
Заботящийся о самом себе человек занимает одно из центральных мест не только в сочинениях древнегреческих и древнеримских мыслителей, которые вне «заботы о себе» не видели возможности осуществления «пожизненного образования», но и в современной культурологии, психологии, педагогике, социологии, медицине. Представители разных школ и направлений вслед за М. Хай-деггером, П. Адо и М. Фуко определяют заботу о себе одним из самых масштабных проектов в истории педагогики и культуры, заостряя следующие вопросы: чьей заботой является/являлось образование человека? что есть образование как способ бытия и возможно ли образование как «для-себя-бытие» (Г. Гегель)? чем отличаются «забота о себе» в современной социальности и в исторических трансформациях? С конца ХХ в. феномен «забота о себе» активно переосмысливается с точки зрения практик разного уровня (духовных, психологических, психотерапевтических и др.), коррелирующих с античными образовательными практиками. Такое переосмысление позволяет говорить о редком примере того, «как, возникнув, целая огромная область понятий, дискуссий и практик погрузилась в область умолчания и забвения — вплоть до совсем недавнего времени»3. Если определять «заботу о себе» теорией и практикой, жизненно необходимой человеку для формирования и поддерживания его Я, то она существует столько же, сколько существует сам человек.
Забота об идентичности: образование vs исчезновение себя в период метамодерна
«Забота о себе» привлекает современных исследователей истоками своего становления и генерализующей идеей, удивительным образом не чуждой современной эпохе «постпостмодерна». По М. Заварзадеху4, наша эпоха может называться метамодерном. «Беззаботной» постмодернистской метафоре потери собственного Я все сильнее начинает противопоставляться образование как особая «забота о себе» — забота об исчезающем и вновь находимом «себе» в эпоху, которая приходит вслед за постмодерном.
Что позволяет говорить о том, что метамодерн есть что-то принципиально новое, а не лишь производное от существующего в постмодерне, который В. Вельш определил как нарушение границ и разрушение целого?5 Индульгенция на «разрушение целого», выданная постмодерном, распалась на множество позволений, приемлемых для философии, науки, культуры и образования, дарующих многое, только не сохранение индивидом устойчивого стандарта себя. В пост-постмодернистских трактовках целенаправленный поиск собственно этого Я оказался связанным с понятием «забота». Еще М. Хайдеггер указал на то, что все требования к человеку продиктованы ключевой «заботой», заботой о возвращении человека его существу, заботой, которая проступает поверх всех
3 Иванченко Г. В. Забота о себе: история и современность. М., 2009. С. 17.
4 См.: Zavarzadeh M. The Apocalyptic Fact and the Eclipse of Fiction in Recent American Prose Narratives // Journal of American Studies. 1975. 9:1. P. 69-83.
5 См.: Welsch W. «Postmoderne». Genealogie und Bedeutung eines umstrittenen Begriffs // «Postmodeme» oder Der Kampf um die Zukunft. Frankfurt a. M., 1988. S. 9-36.
повседневных забот6. Согласно Ж. Бодрийяру, человек заботится о сохранении своей идентичности, даже когда чувствует себя абсолютно беззаботным в спонтанно меняющемся мире. Человек метамодерна ищет себя через конкретную заботу. То, что это именно забота о самом себе, наиболее ярко зафиксировано у Р. Панаттони, определившего «заботу о себе» как индикатор, который показывает колебания нашей идентичности («выше себя» или «ниже себя»). По его мнению, главная забота человека заключается в сохранении Я между начальной и конечной точками движения при расширении собственных горизонтов7.
В современных реалиях даже простое обозрение этих горизонтов не такой уж простой процесс. «Квази» и «псевдо» присутствуют во всем: «бесчисленные ароматизаторы и "улучшители вкуса", добавки... делающие их "яблочнее яблока", "земляничнее земляники", "розовее розы" и т. п., но это не яблоки, не земляника и не розы»8. Наши мечты, эмоции, чувства, желания и действия часто не являются реальными, но позволяют нам воспринимать реальность, мечтая, чувствуя, желая и действуя. Достаточно трудно определенно сказать, что перед нами — оригинал или копия, поскольку перечень того, что может не быть, а казаться реальным, достаточно велик. В таком мире человеку остается, как и герою одного из современных фильмов («Лучшее предложение» («La migliore offerta»), 2012), лишь утешаться тем, что «в каждой подделке есть доля оригинала». Современный человек живет с интуитивным ощущением ежеминутной обманутости и противоестественного существования в нереальной реальности, трансформируя собственную иерархию «забот», в которой особое место занимает забота о сохранении самого себя через образование. Получение образования на каком-либо этапе жизни или даже на всем ее протяжении может быть таким же призрачным и не имеющим ничего общего с образованием. В современном дискурсе понятия «псевдообразование» или «квазиобразование» фиксируют противоречие между образованием ради диплома или сертификата (образ есть, а образования нет) и образованием как цепочкой личностных и профессиональных изменений (образование как формирование человека).
В метамодерне образование противопоставлено исчезновению себя. В недавнем опросе «My World 2015 Analytics» более 7 млн респондентов был задан вопрос: что сделает жизнь лучше? На первом месте оказалось «хорошее образование», уверенно опередив «хорошее здравоохранение», «хорошую работу», «честное правительство» и еще 12 показателей9. Единство во мнении респондентов из разных стран разного пола, возраста, социального статуса, уровня образования говорит о многом. По результатам опроса молодежи YouthSpeak 2014, охватившего 50 тыс. респондентов из разных стран, образование было определено 75% опрошенных как мощное оружие, способное изменить мир, несмотря на то что
6 См.: Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993.
7 PanattoniR. Le direzioni di significa to an tropologiche dell 'orizzon tali ta e della ver ticali ta // Thaumazein. Cura sui e autotrascendimento. La formazione di sé fraantico e postmoderno. 2013. № 1. P. 281-289.
8 Кутырев В. А. Философия постмодернизма. Нижний Новгород, 2006 (URL: http:// philosophy.ru/library/kutyrev/postmodernphil.html)
9 My World 2015 Analytics (URL: http://data.myworld2015.org/).
52% недовольны полученным образованием10. Современные образовательные институты, по Ч. Бингему, похожи на макдональдсы, пичкающие усредненным знанием-полуфабрикатом11 (который подчас, мы бы сказали, «яблочнее яблока»), и потому уже никому не кажутся достаточными.
На перекрестке забот о других и самом себе оказывается тот, кто хочет отграничить реальное образовательное бытие от формально-образовательного небытия, грозящего потерей самого себя. Он подозрительно похож на того самого ученика, которого античные наставники называли заботящимся о себе, хоть вырастает и движется в иных социокультурных реалиях. Античная «забота о себе» являлась полем напряжения между индивидом, получаемым знанием, другим человеком, группами лиц, городом. Современное понимание фундаментальной связи между знанием и тем, кто его получает, осуществляя заботу о себе, парадоксальным образом опирается и на установки, непосредственно зафиксированные в античных педагогических текстах, и на опыт понимания и осовременивания античного проекта «заботы о себе».
Образовательная забота о самом себе в пространстве современного города
Античные мыслители характеризовали «заботу о себе» как бы образовательным бумерангом, который на протяжении всей жизни возвращался к тому, кто заботился о себе. В современном городском пространстве, в котором осуществляется запуск такого же бумеранга, продолжают сходиться два полюса — темпоральный/процессуальный (аналитика прерывности/непрерывности времени конструирования самого себя как обучающегося) и пространственный/структурный (аналитика пространства, топология конструирования самого себя как обучающегося в тех или иных средах/условиях). П. T. Уэбб и K. Галсон подчеркивают, что «пространственно-временное сжатие», характеризующее современную реальность, напрасно рассматривается вне связи с педагогической реальностью. По их мнению, практики «заботы о себе» — это практики, делающие доступными те или иные образовательные стратегии в тех местах, которые последовательно или даже параллельно занимает индивид12. Эти практики, по нашему мнению, и продолжают опираться на античную «заботу о себе», несмотря на то что выбор времен и пространств у современного индивида, по сравнению с Античностью, и более (коммуникативная сеть и спектр возрастных стратегий), и менее (институциональность обучения, грани профессий) широк.
В трудах мыслителей, принадлежащих к разным периодам античной истории, пространство города рассматривалось одновременно как обладающее и не обладающее воспитательной силой, под влиянием которой находился заботящийся о себе человек, осуществляя ежедневную образовательную активность в домохозяй-
10 YouthSpeak (2014) (URL: http://youthspeak.aiesec.org/).
11 Bingham Ch. Beyond a Schooled Epistemology. Lecture conducted from Institute of Education Higher School of Economics, December 10. M., 2014 (URL: http://www.hse.ru/news/edu/139533883. html).
12 Webb P. T., Gulson K. N. Policy intensions and the folds of the self // Educational theory. 2013. 63(1). Р. 54.
ствах, гимнасиях и палестрах, на общественных площадях и в военных походах, во время ученого досуга. В сочинениях Платона, Ксенофонта, Сократа, Эпиктета, Сенеки, Марка Аврелия, Эпикура, Плотина и др. прямо или косвенно показаны частные и публичные образовательные пространства города. Для их характеристики мыслители достаточно часто обращались к понятию «забота» («¿тцйАпа») и подчеркивали, что город пронизан чувством общности: неотчужденность граждан от забот города подкреплялась, по мнению некоторых из них, неотчужденностью города от забот граждан. В поисках ответа на вопрос «Как построить себя в городе?» античные наставники предлагали ученикам разные стратегии «заботы о себе», приемлемые для образованного человека и призванные упрочить его статус. Благодаря схождению в городе множества потоков социализации, влияющих на развитие человека, образовывалось «заботливое» образовательное пространство города, которое, по мнению античных авторов, было призвано помогать заботящемуся о собственном образовании человеку осуществлять длительную сознательную работу над собой, но не всегда следовало своему призванию. Ряд античных наставников полагали предместье либо даже сельскую виллу наиболее оптимальным местом для обучения и ученого досуга (schole) даже тех, кто призван, заботясь о себе, служить достойному устройству полисной жизни.
Образовательное пространство античного города, на первый взгляд, не может рассматриваться как ключ к пониманию «заботы о себе» в метамодерне. Но это далеко не так. Идея «обучающих городов» метамодерна отсылает стратегии образования к античному наследию. «Learning city», объединив на высшем уровне университеты, компании, исследовательские и учебные центры, библиотеки, культурные центры, формирует единую среду обучения. «Обучающие города», став «живыми организмами», дают новую жизнь идее непрерывного образования как потоку с траекторией бумеранга13. Одной из составляющих лица любого города является образовательный образ, который не возникает из простого суммирования мест локализации образовательной активности и не всегда является продуктом градостроительной политики. «Новая городская утопия уже существует»14 в виде разбросанных по миру примеров городов с ярко выраженной образовательной составляющей, обращающей внимание уже не только на место и институцию (образовательное учреждение), но также и на поток и перемещение, когда состояние и процесс превалируют над рамками и документами.
Градостроительные и информационные технологии заново открывают бесконечный и текучий urbs для того, кто претендует на статус образованного человека. Образование все еще проходит в городе — через разные возрасты человека, удовлетворяя его кратковременные и долговременные потребности, интегрируясь в работу и отдых. Однако востребуются новые практики получения образования в «городских джунглях»15, практики медийной непре-
13 Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning / Jin Yang and Raul Valdes-Cotera, eds. Hamburg, 2011. Р. 210, 212.
14 Лэндри Ч. Креативный город. М., 2011. С. 15.
15 Фрумин И. Дети городских джунглей: как сделать их счастливыми? Лекция, проведенная в рамках Ученого совета Москвы. М., 2014 (URL: http://www.youtube.com/ watch?v=Ob2VhR3rMWc).
рывности на «площадке для игр и поле для авантюр»16, где продуцируются индивиды.
ОМт-забота и offline-забота о находимом себе: знание в цифре
Для античных мыслителей «забота о себе» являлась доминантной идеей, задающей перспективы развития человека, осуществляющего реальную, а не видимую образовательную активность. Основы древнегреческой теории и практики «заботы о себе» заложены Сократом, который вовлекал в диалог любого, кто откликался на призыв заботиться о себе, вынуждая вступать в противоречие с самим собой, осуществляя направленный интеллектуальный поиск. О том, каким образом в «заботу о себе» был вовлечен знатный афинский юноша Алкиви-ад, Платон сообщает в диалоге «Алкивиад I». Д. М. Де Марцио, анализируя этот диалог, конкретизирует сократическую концепцию образования как «заботы о себе» через понятие «образовательный успех». Он считает, что современный ученик, разъезжающий на дорогом лексусе, мечтающий пойти по стопам отца-политика и воспринимающий свои успехи в учебе, спорте, любви как подтверждение того, что он лучший из лучших, является для современного учителя такой же проблемой, как и некогда Алкивиад для Сократа. Хоть они и выросли в совершенно иных реалиях, их сходство, по Де Марцио, заключается в понимании образовательного успеха как заботы о внешнем по отношению к себе, но не о себе самом17.
С античных времен образовательный успех есть результат образовательного выбора некой возможности (в пользу преобразования самого себя или отказа от него), выбора, который человеку XXI в. труднее осуществить. В последнее время по всему миру появляется все больше инициатив в сфере образования: blended learning, media learning, smart-learning, e(lectronic)-learning, m(obile)-learning и др. Во многом это результат быстрого и радикального изменения образовательного ландшафта под влиянием развития технологий. «Цифровизация» образования стала трендом, который поддерживается на разных уровнях и наблюдается в переходе от бумажного к электронному формату книг и учебников, от реальных к виртуальным классным комнатам, от стандартных тестов к тестированию на платформах с мобильными приложениями (Classmarker, Google Drive, Kahoot!, Plickers, Quizlet и др.), от классических лекций к конструкторам образовательных материалов и социальным сетям для общения преподавателей и студентов (EduBrite, EdModo, Eliademy, Lore, Moodle, Stepic, Versal, Udemy и др.). Привычные сервисы развлекательной направленности, такие как Twitter, YouTube, Remind и др., активно расширяют свои настройки, превращая любую информацию в инфографику. Такие бесплатные образовательные платформы, как «Coursera», «Khan Аcademy», «MIT Open Courseware» и др., объединяют мил-
16 Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция / А. С. Качалова, пер. 2015 (URL: http://lit.lib. ru/k/kachalow_a/simulacres_et_simulation.shtml).
17 De Marzio D. M. The Care of the Self: Alcibiades I, Socratic Teaching and Ethics Educatio // The Journal of Education. 2007. 187(3). Р. 109-110.
лионы студентов и сотрудничают с десятками ведущих мировых университетов, преподаватели которых не только обеспечивают слушателям учебный контент, но и поддерживают процесс обучения на разных этапах. Среди отечественных образовательных платформ наиболее заметными являются «Универсариум» и «Цифровой университет», позиционирующие себя как межвузовские онлайн-платформы для размещения преподавателями авторских образовательных онлайн-курсов и включения университетов в совместные образовательные программы. Число размещенных в интернете бесплатных онлайн-курсов от ведущих университетов, таких как Оксфорд, Стэнфорд, Гарвард, Беркли и др., растет в геометрической прогрессии (в частности, под лозунгом «учись бесплатно» на портале Open Culture собрано более тысячи онлайн-курсов по разным областям знаний)18. Современная образовательная забота о самом себе предполагает возможность выбора-оформления одной или нескольких альтернатив или отказ от выбора и безальтернативность как некий «нулевой вариант» выбора.
Разработка и активное освоение тех или иных образовательных сервисов представляет собой лишь верхушку айсберга, под которой скрывается настоящая «terra incognita» для того, кто хочет осуществлять заботу о самом себе. Важнейшим является вопрос о том, чьей заботой в современных реалиях является образование, при столь серьезных изменениях в сфере, которую античные мыслители называли «ученым досугом» — временем заботы по нахождению себя в культуре. Образование в цифровую эпоху, когда человек может учиться где угодно и когда угодно, опирается на особые практики «заботы о себе» и инструменты их осуществления. «Careful management» («заботливое, тщательное управление»)19 является обязательным элементом при внедрении обучения сетевого типа. При всей широте перспектив, на чьи плечи лягут проблемы и риски, сопровождающие эти процессы? не существует ли опасность сведения образования к простому снабжению современного человека информацией через блоги, чаты, социальные сети, сайты и прочее? что на данном этапе следует считать правильным образовательным выбором?
При всей серьезности поставленных вопросов, их все же нельзя назвать абсолютно новыми. Все они, хоть и в иных формулировках, ставились Сократом-наставником перед Алкивиадом-учеником, чтобы сущность образования как «заботы о себе» была им правильно понята. В противном случае возникает псевдозабота о себе. Получив образец и алгоритм «заботы о себе» от наставника, древний грек был обязан следовать им в течение всей жизни, пусть и не в буквальном смысле. Для современного заботящегося о себе человека получение такого образца затруднительно из-за быстроты смены технологий, но «забота о себе» не айфон, который можно назвать «морально устаревшим» и менять каждые три года. Тем не менее некий цикл смены технологии «заботы о себе», по-видимому, все же существует в любую эпоху и любом социуме. Есть и проблемы различий в
18 См., например: Open culture. The best free cultural & educational media on the web (URL: http://www.openculture.com/freeonlinecourses).
19 См., например: Sharples M., Adams A., Ferguson R., Gaved M., McAndrew P., Whitelock D. Innovation Pedagogy 2014. Exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers (URL: http://www.open.ac.uk/blogs/innovating/).
скоростях изменений внутри одного и того же общества. Несмотря на то что знание в цифре часто называют массовым и максимально востребованным, его все же трудно считать знанием, доступным всем и каждому. Делать осознанные образовательные выборы в широком спектре традиционного и инновационного, ожидать образовательного успеха, например так называемых неоцифрованных социальных групп, становится все сложнее. Любые практики «заботы о себе» — это практики, которые требуют определенного усилия от субъекта20, однако эти усилия для тех, кто предпочитает online-заботу или offline-заботу, не будут одинаковыми.
Образование на перекрестке забот о других и самом себе
В «заботе о себе» нашла отражение ключевая идея античной культуры: человек в совместном бытии (ориентация на государство, другого человека или Бога) не должен оставлять без внимания индивидуальное бытие (ориентация на самого себя и свое образование). «Забота о себе» в плоскости совместного бытия подразумевала установление баланса между Я и «другим» по принципу «не навреди». Все, что делалось и изучалось свободнорожденным мужчиной в ученом досуге в каждом из возрастов жизни, оценивалось положительно только при условии, если образовательный выбор был ответственным и понятым как благо для себя и других. «Забота о себе» в плоскости индивидуального бытия была связана с пониманием того, что существует образование для других и для самого себя. Речь шла о некой доле автономности при получении образования. Феномен «заботы о себе» не только не был связан с эгоизмом или самозамыканием, но и в принципе исключал все то, что на языке современной науки носит название механизмов деструктивных изменений личности. Совместное бытие подразумевало больший акцент на «заботу», чем на «себя», а индивидуальное бытие, напротив, в разумных пределах выдвигало «себя» на первый план. Размыкание личности предполагало единство социума и себя.
Используя терминологию К. Биллера, в «заботе о себе» одновременно сосуществовали «само-бытие» («self-being») и отказ от него («selflessness»)21. Если образованный человек делал осознанный выбор в пользу «self-being» или «selflessness», то он осуществлял разные типы заботы о самом себе. В современной категории «забота о себе» подчас объединены две сферы, которые в педагогике традиционно рассматриваются отдельно: личностно-ориентированная и ориентированная социально. «Забота о себе» — это та точка, в которой объединяется забота как деятельность, направленная на релевантную группу, и забота о себе как включение себя в эту группу. Рост образовательного потенциала личности осуществляется благодаря тому, что ею осознается (не)соответствие внутренних и внешних образовательных ожиданий и потребностей. Вопрос о соотношении заботы о себе с заботой о другом акцентуирован для педагогики Ми-
20 Webb, Gulson. Policy intensions...
21 Biller K. «Paideia»: An integrative concept as a contribution to the education of humanity. Paper presented at the Twentieth World Congress of Philosophy. Boston, 1998. August 10-15 (URL: http:// www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducBill.htm).
шелем Фуко. Неоднократно подчеркивая, что «забота о себе» — это «искусство жизни», а не школы, М. Фуко тем не менее открыл новую страницу в изучении природы педагогической деятельности и человека как ее основы. Заботящийся о себе человек является особым субъектом педагогической реальности, поскольку одна из сторон его Я всегда обращена к «другому» (конкретному другому человеку или деперсонифицированному «другому»)22. Проделывая над собой серьезную работу, он, вероятно, в любом педагогическом контексте, трансформирует традиционную систему отношений «учитель—ученик»23. С одной стороны, этот ученик принадлежит «цивилизации школ» и непрерывность его образования во многом обусловлена именно школой как одной из главных составляющих системы образовательных институтов, а с другой — стремится органично встроить себя во все внешкольное, стать учителем самому себе и выйти на иной уровень образовательного диалога «я—другой»24.
Ряд современных исследователей подчеркивают, что «забота о себе — в прямом смысле исключительно собственное дело. Другой бессилен менять, но способен задать вектор и условия, при которых субъект становится активен, т. е. осуществляет работу над собой»25. Другой, т. е. педагог, должен меняться сам, открывая «заботу о себе» как некий «ящик анти-Пандоры» и утешаясь тем, что под его крышкой все же осталась надежда. Традиционное понимание «другого» как человека, который помогает осваивать образовательную программу, по мнению Ч. Бингема, ошибочно, но слишком сильно укоренено в нашем сознании. По его мнению, обучение теперь будет строиться вокруг компьютера, разнообразного образовательного контента и учителя, который не вещает о знании, а вдохновляет на познание26. Сомнение в том, что «другой» должен стоять между знанием и тем, кто его получает, закралось еще у Сократа, который в ряде диалогов Платона выпытывал у софистов, что дает им право верить в свою способность обучать и научить добродетели? Такое «научение», если оно в принципе возможно, по Сократу, может осуществить лишь тот, кто имеет опыт заботы о самом себе. В «Горгии» Сократ убеждает оппонентов в том, что его жизнь есть жизнь человека, заботящегося о себе, который небеззащитен в своем городе, потому что в силах помочь самому себе и окружающим. Развивая эту мысль, Сократ подчеркивает: помощь, которую он оказывает себе, обучая других, —
22 Мы пока оставляем в стороне тему обращения к себе как к себе и как к Другому.
23 См.: Учитель и ученик: становление интерсубъектных отношений в истории педагогики Востока и Запада. / Н. Б. Баранникова, В. Г. Безрогов, ред. М., 2013.
24 Иванченко Г. В., Новиков В. В. Экзистенциальный опыт ученичества // 1-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М., 2001. С. 119—122; Они же. Экзистенциальный опыт ученичества: инвариантное и уникальное (культурные универсалии и психологические инварианты) // Библиотечное дело. 2011. 10 (148). С. 30-31.
25 Бабушкина Д. А. Понимание в структуре «заботы о себе»: обреченность на понимание: Доклад, представленный на VII Ассамблее молодых ученых и специалистов 23 ноября 2002 г. // Философские и духовные проблемы науки и общества. СПб., 2002 (URL: http://anthropology. ru/ru/texts/babushkina/under.html).
26 Bingham. Beyond a Schooled Epistemology...
«самая прекрасная, какую человек способен себе оказать» — и уличить его в том, что он не оказывает ее другим, невозможно (Plat. Gorg. 522d)27.
Апеллируя к Ж.-Ж. Руссо и его тезису об истинном Я, которое не полностью внутри нас, ряд современных исследователей трактуют «заботу о себе» как совокупность проявлений чувств и состояний, возникающих в моменты переосмысления отношения к самому себе и другому человеку (K. Gulson, E. Pulcini, P. T. Webb, М. Ф. Лановский, В. П. Седов и др.)28. Забота о построении себя осуществляется с опорой на заботу другого по ходу выстраивания логики «образовательного поведения, которая заключается в развитии гибкости мышления, способности и готовности к самотрансформации»29. Сама возможность образовательного проектирования себя при поддержке другого, на которой настаивали античные наставники, не только максимально заостряет противоречия современного образования, но и ставит под угрозу так называемое классическое понимание сущности педагогической профессии как школьной. Г. И. Петрова указывает на то, что появление «профессии гуманитарного технолога, коуча, проектировщика индивидуальной образовательной программы, менеджера в образовании, коррекционного педагога, тьютора и т. д., и т. д.» предвосхищено античной эпохой: «Именно Древняя Греция философской интуицией как будто провидела специфику современной культуры, сказав о возможности организации образования как "заботы о себе"»30. Вне проблематики «другого» lifelong learning (непрерывное образование), meaningful learning (содержательное образование), blended learning (смешанное образование) и многие другие концепты, которые рассматриваются как задающие тональность модернизации образования, на наш взгляд, представляют собой лишь некие повисающие в воздухе принципы. Поэтому выработанная Античностью идея человека, заботящегося о самом себе через образование, требует актуализации с целью поиска путей и способов решения проблем, стоящих перед современным учеником (в широком понимании слова, вне четких возрастных границ, как в Античности).
«Себя найти в сетях образованья...»
Современная «забота о себе» представляет собой заботу о нахождении себя в культуре через образование. Истоки такого понимания находятся в античной эпохе, выдвинувшей на первый план концептуальную идею заботящегося о себе
27 Платон. Горгий // Собр. соч.: В 4 т. / А. Ф. Лосев, В. Ф. Асмус, общ. ред. СПб., 2006. Т. 1. С. 369.
28 Webb P. T., Gulson K. & Pitton V. The neo-liberal education policies of toepimeleia heautou: caring for the self in school markets. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 2012. 32(5) (URL: http://dx.doi.org/10.1080/01596306.2012.739465); Лановский М. Ф. Современный проект «заботы о себе» // Человек. 2012. № 6. С. 116—124; Седов В. П. Исследование феномена заботы человека о самом себе в динамике континуального сознания. Магнитогорск, 2001.
29 Скомский Л. В. Духовно-образовательные идеи Античности в свете постметафизической онтологии образования // Вестник ТГУ. 2014. № 378. С. 95, 97.
30 Петрова Г. И. «Забота о себе»: технология или антропология? // Вестник ТГУ. 2009. 2(6). С. 140-141.
человека, умеющего осуществлять образовательную заботу о собственной идентичности. Феномен «заботы о себе» был связан и, как нам кажется, все же продолжает так или иначе оставаться связанным с феноменологией городского образовательного пространства: постоянным приобретением нового образования, идентификацией с изменчивой и текучей культурой города, выработкой путей и способов отграничения реального образовательного бытия от образовательного небытия, грозящего потерей самого себя и нарушением диалога с «другим». Существенные различия между современными и античными алгоритмами «заботы о себе» обуславливают трудности перевода педагогических стратегий и методов античных наставников в общее представление о том, кого на современном этапе следует считать заботящимся о самом себе человеком. Однако опыт понимания и осовременивания античного проекта «заботы о себе» позволяет ответить на вопрос, каким образом возможно осуществить образовательную заботу о себе в эпоху метамодерна, диктующую новое понимание роли и места образования в жизни человека, подчас так странно напоминающее античное.
Ключевые слова: забота о себе, педагогика метамодерна, образовательное пространство, образовательный выбор, образовательный успех.
Education and Care of the Self in Metamodern and Metamodernism
V. PlCHUGINA, V. BEZROGOV
Modern reconsideration of ways and means of purposeful socialization of the person in space of the city combine with a reflection of that, how pedagogical reality is integrated into daily reality or isolated from it. New technologies offer many options of this integration, putting in the forefront practicians of the «care for the self» during an era which succeeds a postmodern period. Transition to IT and internet (educational platforms, mobile applications, infographics, etc.) dictate new rules of creation of educational dialogue and new ranges of «care» for the sake of preservation of identity and finding of in culture. The man who cares for the self occupies one of the central places in the modern pedagogics which is diligently modernizing the antique project of education of «care for the self».
Keywords: care for the self, pedagogics of metamodern, educational space, educational choice, educational success.
Список литературы
1. Бабушкина Д. А. Понимание в структуре «заботы о себе»: обреченность на понимание. Доклад, представленный на VII Ассамблее молодых ученых и специалистов 23 ноября 2002 г. // Философские и духовные проблемы науки и общества. СПб., 2002 (URL: http://anthropology.ru/ru/texts/babushkina/under.html).
2. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция / А. С. Качалова, пер. 2015 (URL: http://lit.lib. ru/k/kachalow_a/simulacres_et_simulation.shtml).
3. Иванченко Г. В. Забота о себе: история и современность. М., 2009.
4. Иванченко Г. В., Новиков В. В. Экзистенциальный опыт ученичества // 1-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М., 2001. С. 119-122.
5. Иванченко Г. В., Новиков В. В. Экзистенциальный опыт ученичества: инвариантное и уникальное (культурные универсалии и психологические инварианты) // Библиотечное дело. 2011. 10 (148). С. 30-31.
6. Кутырев В. А. Философия постмодернизма. Н. Новгород, 2006 (URL: http://philosophy. ru/library/kutyrev/postmodernphil.html).
7. Лановский М. Ф. Современный проект «заботы о себе» // Человек. 2012. № 6. С. 116124.
8. Лэндри Ч. Креативный город. М., 2011. С. 15.
9. Петрова Г. И. «Забота о себе»: технология или антропология? // Вестник ТГУ. 2009. 2(6). С. 140-141.
10. Платон. Горгий // Собр. соч.: В 4 т. / А. Ф. Лосев, В. Ф. Асмус, общ. ред. СПб., 2006. Т. 1.
11. Седов В. П. Исследование феномена заботы человека о самом себе в динамике континуального сознания. Магнитогорск, 2001.
12. Скомский Л. В. Духовно-образовательные идеи Античности в свете постметафизической онтологии образования // Вестник ТГУ. 2014. № 378. С. 95, 97.
13. Учитель и ученик: становление интерсубъектных отношений в истории педагогики Востока и Запада / Н. Б. Баранникова, В. Г. Безрогов, ред. М., 2013.
14. Фрумин И. Дети городских джунглей: как сделать их счастливыми? Лекция, проведенная в рамках Ученого совета Москвы. М., 2014 (URL: http://www.youtube.com/ watch?v=Ob2VhR3rMWc).
15. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993.
16. Biller K. «Paideia»: An integrative concept as a contribution to the education of humanity. Paper presented at the Twentieth World Congress of Philosophy. Boston, 1998. August 10-15 (URL: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducBill.htm).
17. Bingham Ch. Beyond a Schooled Epistemology. Lecture conducted from Institute of Education Higher School of Economics, December 10. M., 2014 (URL: http://www.hse.ru/ news/edu/139533883.html).
18. Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning / Jin Yang and Raul Valdes-Cotera, eds. Hamburg, 2011.
19. De Marzio D. M. The Care of the Self: Alcibiades I, Socratic Teaching and Ethics Educatio // The Journal of Education. 2007. 187(3). Р. 109-110.
20. Mortari L. Conoscere se stessi per aver cura di s6 // Studi sulla formazione. 2008. № 2. P. 45-58.
21. My World 2015 Analytics (URL: http://data.myworld2015.org/).
22. Open culture. The best free cultural & educational media on the web (URL: http://www. openculture.com/freeonlinecourses).
23. PanattoniR. Le direzioni di significa to an tropologiche dell 'orizzon tali täe della ver ticali tä// Thaumazein. Cura sui e autotrascendimento. La formazione di s6 fraantico e postmoderno. 2013. № 1. P. 281-289.
24. Sharples M., Adams A., Ferguson R., Gaved M., McAndrew P., Whitelock D. Innovation Pedagogy 2014. Exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers (URL: http://www.open.ac.uk/blogs/innovating/).
25. Webb P. T, Gulson K. & Pitton V. The neo-liberal education policies of toepimeleia heautou: caring for the self in school markets. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 2012. 32 (5) (URL: http://dx.doi.org/10.1080/01596306.2012.739465).
26. Webb P. T, Gulson K. N. Policy intensions and the folds of the self // Educational theory. 2003. 63(1). P. 54.
27. Welsch W. «Postmoderne». Genealogie und Bedeutung eines umstrittenen Begriffs // «Postmodeme» oder Der Kampf um die Zukunft. Frankfurt a. M., 1988. S. 9-36.
28. YouthSpeak (2014) (URL: http://youthspeak.aiesec.org/).
29. Zavarzadeh M. The Apocalyptic Fact and the Eclipse of Fiction in Recent American Prose Narratives // Journal of American Studies. 1975. 9:1. P. 69-83.
