CC BY
230
УДК 373.21 ББКЧ410.4
ГСНТИ 14.23.05
Код ВАК 13.00.01
Верхотурова Юлия Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра технологий социальной работы, Уральский государственный педагогический университет; г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].
Галагузова Юлия Николаевна,
профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г- Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, к. 407; e-mail: [email protected].
ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: концепция; методологические подходы; дошкольное образование; дети младенческого возраста; дети раннего возраста; нормативные документы.
АННОТАЦИЯ. Представлен ретроспективный анализ концептуальных документов, которые являются общепринятыми и раскрывают важнейшие теоретические положения воспитания и обучения детей в дошкольный период детства. На основе анализа построена система методологических подходов, определяющих особенности взаимодействия субъектов образования детей младенческого и раннего возраста, структуру и содержание этого процесса.
Verkhoturova Yulia Anatolievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Social Work Technologies, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Galaguzova Yulia Nikolaevna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Pedagogy, Ural State Pedagogical Unive rsity, Ekaterinburg, Russia.
EDUCATION OF EARLY AGE CHILDREN: RETROSPEKTIVE ANALYSIS OF NORMATIVE DOCUMENTS
KEY WORDS: concept; methodological approaches; pre-school education; infants; young children; normative documents.
ABSTRACT. The article presents a retrospective analysis of generally accepted conceptual documents, which reveal the most important theoretical principles of children upbringing and education in the preschool period. The system of methodological approaches based on the analysis of the principles defines the features of interaction of subjects of education of infants and young children, and the structure and content of the process.
П
онятие «образование детей раннего возраста» в связи с принятием ряда нормативных документов повсеместно входит в педагогическую практику. У этого термина есть длительная история становления, что отражено не только в научных исследованиях, но и в программных материалах, концепциях воспитания, законодательных актах и других документах, обеспечивающих взаимосвязь педагогической теории и практики.
Изучение ведущих педагогических идей воспитания и обучения детей раннего возраста, представленных в нормативных документах, с нашей точки зрения, следует рассматривать с 1960 г. В этом году была утверждена первая программа воспитания детей раннего возраста, которая стала частью единого типового программного документа «Программа воспитания в детском саду».
Теоретическую базу воспитательной работы с детьми до трех лет в 6о—70-х гг. составляли труды Н. М. Аксариной, Н. Ф. Ладыгиной, Н. М. Щелованова и др. При разработке принципов и методов воспитания детей младенческого и раннего возраста авторы опирались на условно-рефлекторную теорию развития высшей нервной деятель© Верхотурова Ю. А., Галагузова Ю. Н., 2014
ности [2, с. 33]. Пособия того времени были ориентированы на сестринский персонал яслей (яслей — детских садов), поэтому подробно раскрывали вопросы возрастной физиологии и гигиены, присмотра и ухода за детьми. В то же время передовые труды педагогов акцентировали внимание сотрудников яслей и детских садов на изучении вопросов воспитания и обучения детей.
В пособии «Воспитание детей раннего возраста» Н. М. Аксарина высказала мнение об общности подходов к воспитанию детей вне зависимости от того, где растет и воспитывается ребенок (в семье или каком-либо детском учреждении). Она опиралась на мнение физиолога В. М. Бехтерева (1909 г.), который в своем споре с педиатрами доказывал, что маленького ребенка нужно не только «упитывать, но и воспитывать» [1, с. 9]. Н. М. Аксарина утверждала, что воспитание детей раннего возраста, осуществляемое семьей совместно с детским учреждением, обеспечивает достижение более высоких показателей развития на последующих ступенях дошкольного возраста и помогает избежать раннего закрепления отрицательных форм поведения. Теории Н. М. Аксариной и Н. М. Щелова-
нова получили дальнейшее развитие в трудах Л. Г. Голубевой, Г. В. Пантюхиной, К. Л. Печоры, Э. Л. Фрухт, которые уделяли основное внимание индивидуальности ребенка, раннему выявлению затруднений в развитии и разработали диагностический инструментарий, позволяющий оценить основные показатели развития детей [8; 9].
Своеобразным прорывом в принятии практикой методологии дошкольного воспитания явилось создание в 1989 г. «Концепции дошкольного воспитания», разработанной ВНИКом «Школа» и НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством В.А.Петровского [5]. Теоретической основой Концепции стали труды известных отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной. В Концепции прозвучал призыв вернуть детям детство, отказаться от сложившихся стереотипов, перейти к личностному взаимодействию, способствовать гуманизации целей и принципов воспитательной работы с детьми. Авторы подчеркивали, что общественное дошкольное воспитание стало первым звеном народного образования, обеспечивающим первый этап становления развитой личности.
В качестве основополагающих подходов, обеспечивающих эмоциональное благополучие детей и их полноценное психическое развитие, в Концепции были выделены возрастной и индивидуальный подходы, что соотносится с идеями предыдущего периода. Возрастной подход и ранее составлял основу дошкольного воспитания, однако, по мнению авторов Концепции, использовался в практике только при комплектовании групп детского сада и при разработке программно-методической документации. С учетом новых положений Концепции, каждый педагог должен был в первую очередь развивать специфические для определенного возраста качества, так как возможности каждого периода детства уникальны и неповторимы, учитывать возрастные особенности каждого ребенка, а не группы в целом. Данные положения свидетельствуют о смещении акцента в воспитании детей дошкольного возраста с возрастного на индивидуальный подход.
Также в документе была подвергнута критике используемая повсеместно учебная модель общения с детьми и поднят вопрос о повсеместном внедрении личностно ориентированной модели, обеспечивающей содействие становлению ребенка как личности.
Появление личностно ориентированного подхода предполагало изменение цели, задач воспитания, используемых методов и средств педагогического общения, что
должно было обеспечить достижение качественно нового результата - расширения степеней свободы развивающегося ребенка: его способностей, прав, перспектив. В данной трактовке личностно ориентированный подход не противопоставлялся возрастному и индивидуальному, а был раскрыт на их основе, в результате чего ребенок рассматривался в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные.
Несмотря на то что в Концепции дошкольного воспитания (1989) в качестве методологической основы подробно раскрываются три подхода (возрастной, индивидуальный и личностно ориентированный), в ее содержание включены характеристики, присущие деятельностному и культурологическому подходам.
Так, раскрывая сущность возрастного подхода, авторы указывали на возможности психического развития детей за счет их участия в соответствующих возрасту видах деятельности. Культурологический подход наметился при определении в Концепции новой воспитательной задачи - приобретения ребенком основ личностной культуры, соответствующей общечеловеческим духовным ценностям.
Развитие данной совокупности методологических подходов нашло отражение в Национальной доктрине образования, утвержденной Постановлением Правительства РФ 4 октября 2000 г. Данный документ и сегодня является основополагающим и устанавливает приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 г. В Постановлении определены цели и задачи образования как целостной системы, обеспечивающей непрерывность образования в течение всей жизни, преемственность его уровней и ступеней, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, вариативность образовательных программ, индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание [ю].
Еще одним важным документом стала утвержденная 17 июня 2003 г. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Данный документ предусматривает общность подходов в образовании детей, направлен на предотвращение искусственной акселерации и перегрузки детей на этапе перехода от дошкольной ступени образования к школе [6].
Анализ указанных документов позволяет сделать выводы об ориентации системы образования, в том числе дошкольного, на индивидуальный, личностно ориентированный, культурологический и гуманиста-
ческий подходы. Особенности воспитания детей от рождения до трех лет в названных документах специально не рассматриваются, что объясняется практическим исключением детей данной возрастной группы из системы образования и ориентацией большинства родителей на воспитание детей до трех лет в семье.
Дальнейшее развитие концептуальных идей дошкольного образования в целом и образования детей до трех лет в частности нашло отражение в Концепции социально-экономического развития РФ до 2020 г., утвержденной 17 ноября 2008 г. В данном документе впервые за последнее десятилетие поднимается вопрос о создании системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального положения [12].
В этом же году была разработана Концепция государственных федеральных стандартов общего образования под редакцией А. М. Кондакова и А. А. Кузнецова. В качестве методологической основы документа выбрана деятельностная парадигма образования, которая широко представлена в отечественной психологии и педагогике и постулирует в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности [7].
Системно-деятельностный подход, явившийся результатом объединения системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов, стал основой для разработки стандартов общего образования всех ступеней, в том числе дошкольного. Он нашел отражение в Федеральных государственных требованиях к структуре и содержанию образовательной программы дошколь-
ного образования и условиям ее реализации (2009 и 2011 гг.), а позднее, в 2013 г., -в ФГОС дошкольного образования [4].
Необходимость образования детей от рождения до трех лет была законодательно закреплена с принятием в декабре 2012 г. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Образование детей младенческого и раннего возраста, в соответствии со статьями 13 и 63 Закона, должно осуществляться на основе программ дошкольного образования, ориентированных на разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности [13].
В соответствии с этим в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 гг. перед дошкольными образовательными учреждениями поставлена задача охватить образовательными услугами часть детей в возрасте от 2 месяцев до з лет [3].
Образование детей младенческого и раннего возраста как в семье, так и в дошкольных образовательных учреждениях должно осуществляться на основе общих программ, методологических подходов и требований к предметно-развивающей среде, что определяется в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [и].
Концептуальные идеи, представленные в данном документе, являются преемственными по отношению к предыдущим периодам и позволяют выстроить целостную систему методологических подходов к образованию детей от рождения до трех лет (рисунок).
Рис. Методологические подходы к образованию детей от рождения до трех лет
Основу системы составляют возрастной и индивидуальный подходы.
Возрастной подход предполагает соответствие условий, требований, методов возрасту ребенка и особенностям его развития; определяет необходимость реализации образовательной программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы; позволяет установить целевые ориентиры как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка. Данный подход предопределяет недопустимость искусственного ускорения или замедления развития детей.
Индивидуальный подход позволяет реализовать принцип разнообразия дошкольного детства и учесть индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья; определяет необходимость обеспечения вариативности содержания программ и организационных форм образования детей; позволяет выстроить индивидуальные траектории развития детей на основе оценки их индивидуального развития.
Личностно ориентированный, гуманистический и деятельностный подходы определяют характер взаимодействия взрослых и детей.
Деятельностный подход тесно связан с возрастным и предполагает отношение к ребенку как субъекту деятельности, развитие личности в различных видах общения и деятельности, специфичных для каждого возраста.
Гуманистический подход закрепляет уважительное отношение к каждому ребенку, его чувствам и потребностям; ориентирует на формирование и поддержание положительной самооценки у детей, уверенности в собственных возможностях и способностях, защиту от всех форм психического и физического насилия; предопределяет возможность выбора детьми материалов, видов активности, доброжелательного развития позитивных отношений между детьми.
Личностно ориентированный подход обосновывает отношение к ребенку с самого рождения как к личности и субъекту образования, построение взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и потребности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития, поддержку инициативности и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности, непосредственное общение с каждым ребенком.
Культурологический подход позволяет рассматривать процессы обучения и воспитания ребенка в их единстве на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения, обеспечивает формирование общей культуры личности детей, определяет особенности формирования социокультурной среды, в которой развивается ребенок.
Системно-деятельностный подход учитывается при определении содержания образования детей и позволяет установить взаимосвязи между основными направлениями развития и образования детей, различными видами деятельности, аспектами образовательной среды и представить процесс в качестве единой системы, обеспечивающей развитие ребенка как личности [14].
Синергетический подход позволяет рассматривать педагогов, родителей и детей как элементы, склонные к саморазвитию, и ориентирует воспитателя на выявление потребностей родителей, поддержку их образовательных инициатив; поддержку детской инициативы и самостоятельности, спонтанной игры детей; предполагает создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей.
В заключение можно сказать, что появление и дальнейшее развитие методологических подходов к образованию детей от рождения до трех лет зависело от нескольких обстоятельств: 1) действующей на определенный период времени парадигмы образования, которая определяла позицию ребенка в образовательном процессе, ведущие факторы его развития, особенности взаимодействия детей и взрослых, роль семьи в воспитании детей; 2) развития научных исследований в области раннего детства; з) содержания программно-методических документов.
Анализ нормативно-правовых документов позволил выявить, что на протяжении развития системы дошкольного образования намечается закономерное и последовательное сближение концептуальных идей. Так, идея о необходимости тесного сотрудничества семьи, воспитывающей ребенка в возрасте до трех лет, и педагогов дошкольного образования, развивавшаяся в 8о-х гг. XX в., получила в современных условиях новый импульс и предполагает оказание консультативной помощи и поддержки семьям по вопросам раннего развития детей.
Таким образом, ретроспективный анализ основных нормативных документов позволяет в современной ситуации выстроить единую систему образования детей раннего возраста, отвечающую принципам единства и непрерывности образования и одновременно самоценности периода раннего детства. Для этого в ее основу должна быть заложена совокупность следующих методологических подходов: возрастного и индиви-
дуального, определяющих исключительность каждого ребенка; деятельностного, личностно ориентированного и гуманистического, раскрывающих способы взаимодействия ребенка и взрослого; системно-
деятельностного и культурологического, составляющих основу содержания дошкольного образования; синергетического, позволяющего учитывать склонность субъектов процесса к саморазвитию.
ЛИТЕРАТУРА
I. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М. : Медицина, 19772. Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов. М.: ВЛАДОС, 2007.
3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 год // Консультант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_l46497/?frame=l (дата обращения: 01.11.2014).
4. Козлов Н. И. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского // Психологос : энцикл. практ. психологии. URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya_teoriya _l.s._vygotskogo (дата обращения: 22.11.2014).
5. Концепция дошкольного воспитания : одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 г. N 7/1 // Документы СССР. URL: http://ds25-tmr.edu.yar.ru/koncepcija.pdf (дата обращения: 22.11.2014).
6. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) : утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Минобразования России. 17.06.2003 г. URL: ht1p://det-sadl30-kem.uTOZ.m/koncepcija_soderzhamja_nepreryvnogo_obrazovanija-.doc (дата обращения: 23.11.2014).
7. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования ; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008.
8. Пантюхина Г. В., Печора К. Л., Фрухт Э. Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М.: Медицина, 198,'j.
9. Печора К. Л. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении. М. : ВЛАДОС, 2010.
10. Постановление правительства РФ от 04.10.2014 № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» // Инновации в образовании : специализированный образовательный портал. URL: http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm (дата обращения: 10.11.2014).
II. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 2013. 25 нояб. № 6 (241).
12. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1бб2-р «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года // Законодательство Свердловской области. URL: http://www.bestpravo.ru/federalnoje/hj-zakony/mlp.htm (дата обращения: 10.11.2014).
13. Федеральный закон от 29.12.2012 273-ФЗ «Об образовании в РФ» // Законы России. URL: http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-20i3/ (дата обращения: 18.11.2014).
14. Яковлева Г. В. Системно-деятельностный подход как основа ФГОС дошкольного образования / Челяб. ин-т переподготовки и повышения квалификации работников образования. URL: http://ipk74.ru/ virtualcab/consultation/doshkolnoe-obrazovanie/sistemno-deyatelnostnyj-podhod-kak-osnova-fgos-doshkoln ogo-obrazovaniya (дата обращения: 15.11.2014).
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. М. А. Галагузова.
