CC BY
81
В странах ОЭСР, например, решается задача вовлечения каждого учителя в эти механизмы профессионального развития на постоянной основе.
Необходимо отметить как положительные тенденции в повышении квалификации педагогов - развитие сетевых сообществ; деятельность региональных координаторов, в функции которых входят оказание консультационной поддержки учите-
лям, расширение сообщества через привлечение новых участников; поддержка реализации проектов тех учителей, которые в данный момент обучаются на курсе, организация неформальных встреч (семинаров) по интересующим учителей проблемам; обмен новостями, методическими разработками, методической литературой.
Библиографический список
1. Фрумина, Е.Л. Непрерывное образование для педагогов: модели и особенности [Э/р]. - Р/д: http://www.isras.ru
2. Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории [Э/р]. - Р/д: http://www.znanie.org/
3. Рабочая книга андрагога / под ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 1998.
Bibliography
Статья поступила в редакцию 22.09.11
УДК 378.147
Kagakina E.A. JUSTIFICATION OF THE CONCEPT OF COMPETENCE APPROACH TO TEACHING STUDENTS OF HIGH SCHOOL. The article deals with general scientific methodological and pedagogical approaches to justification of competence-based approach in higher professional education. The essence of the concept of competence as a didactic object within the competence approach is studied.
Key words: competence-based approach, the system of didactic approaches, competence.
Е.А. Кагакина, канд. пед. наук, проф. КемГУКИ, г. Кемерово, E-mail: chekalina [email protected]
OaOCHOBAHhE ШЦЕОЦИИ KOMOETEHTHOCTHOrO OOdXOdA К Oay)EHhm CTydEHTOB ВУЗА
В статье рассматриваются методологические, общенаучные и педагогические подходы к обоснованию компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Раскрывается сущность понятия компетенция как дидактического объекта в рамках компетентностного подхода.
Ключевые слова: компетентностный подход, система дидактических подходов, компетенция.
Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании, несмотря на большое количество публикаций, -проблема для теории и методики педагогики новая. В научной литературе представлены его отдельные аспекты Мы исходим из того, что компетентностный подход требует концептуального научно-педагогического обоснования. Разработать концепцию компетентностного подхода - значит дать ответ на следующие вопросы:
1. выявить дидактические и социально-культурные предпосылки его возникновения;
2. определить степень влияния компетентностного подхода на систему высшего профессионального образования;
3. разработать принципы реализации компетентностного подхода в процессе обучения студентов вуза.
Выявление социокультурных и дидактических предпосылок возникновения компетентностного подхода позволит нам охарактеризовать внутренние и внешние по отношению к системе высшего профессионального образования факторы и условия, породившие данный подход. На этой основе можно прогнозировать, насколько противоречат друг другу эти факторы и условия и какого эффекта можно ожидать от реализации компетентностного подхода к обучению студентов вуза. Определение степени влияния компетентностного подхода на систему высшего профессионального образования позволит нам обосновать, что же он представляет собой концептуально: модель, дидактический подход или парадигму современного образования. Разработка принципов реализации компетентностного подхода позволит нам охарактеризовать новые принципы обучения студентов в условиях реализации этого подхода, так как обновление содержания образования, новые критерии оценки его результативности не могут обеспечиваться только системой традиционных принципов. Таким образом, в нашей работе будет соблюдена диалектическая связь между теоретикометодологическим исследованием избранной нами проблемы и проектированием реализации компетентностного подхода на практике. Перечисленные вопросы составляют методологическую программу обоснования концепции компетентностного подхода.
«Слово «методология» понимают по-разному. Часто его трактуют как название науки о принципах построения систем умозаключений, например, систем положений науки. Можно
сказать, что производным этого значения будет другое понимание методологии - как раздела логики, более частного по сравнению с рассматриваемой... логической проблематикой, а именно как исследований применения принципов формальной логики к конструированию и изложению отдельных наук. В этом значении слова «методология» подчеркивается специфичность и прикладной характер методологии по сравнению с формальной логикой, а именно логикой отдельных наук в отличие от общей логики.; с другой стороны, она представляется логикой, применяемой для решения конкретных научных проблем, в противовес чистой, неприкладной логике. Наконец, согласно третьему пониманию, методология является теорией деятельности, особенно умственной, на которой основывается построение наук, в отличие от формальной логики как теории выведения следствий (ибо формальная логика может быть охарактеризована и таким образом)» [1, с. 126].
Подход Т. Котарбиньского позволяет нам структурировать содержание нашего дальнейшего исследования следующим образом:
- определить научные подходы к исследованию проблематики компетентностного подхода в вузе;
- разработать собственный подход к исследованию;
- предложить концепцию компетентностного подхода, включающую его структуру как системного образования; принципы, лежащие в основе его разработки; основы проектирования его реализации в процессе обучения студентов в вузе.
При изучении указанных вопросов мы будем исходить из того, что научный подход может определяться как содержанием и уровнем развития самой науки, так и собственно социокультурной ситуацией, сложившейся в обществе. В данном смысле это не просто традиционный для педагогики вопрос соотношения теории и практики. Проблематика нашего исследования находится в русле соотношения социокультурного и педагогического проектирования образовательных систем разного уровня: от методической системы обучения отдельным дисциплинам до системы образования в целом.
Интерес практики высшего профессионального образования к проблемам формирования компетенций обусловлен динамикой социально-экономической жизни в мире. В работе Е.В. Чуб представлены следующие мировые тенденции развития, имеющие социокультурное значение.
1. Ускорение темпов развития общества.
2. Переход к постиндустриальному обществу.
3. Рост глобальных проблем.
4. Демократизация общества.
5. Изменения в сфере занятости [2].
Первая тенденция ставит перед системой образования задачу подготовки мобильного специалиста, своевременно находящего требующиеся решения. Вторая, из указанных выше тенденций, актуализирует подготовку высококвалифицированных кадров, умеющих работать с информацией. Третья тенденция обращает внимание высшей школы на формирование лидерства и компетенций групповой работы. Тенденция демократизации общества определяет необходимость формирования готовности делать выбор и нести за него ответственность. Наконец, изменения в сфере занятости требуют формирования универсальных знаний и умений, что привело к принятию ключевых и базовых компетенций студента как специалиста с высшим образованием.
Мы согласны с тем, что «современная социокультурная ситуация ставит перед педагогической наукой задачу выявления условий обеспечивающих ускорение темпов развития готовности будущих специалистов к решению актуальных профессиональных задач» [2, с. 98]. В качестве одного из направлений подготовки студентов вуза к такой деятельности в течение последнего десятилетия рассматривается компетентностный подход.
Разработку концепции компетентностного подхода мы начинаем с анализа теоретико-методологических оснований. В нашем исследовании к ним относятся:
- систематизация реализующихся подходов к обучению студентов вуза;
- обоснование компетентностного подхода к обучению студентов вуза.
Под научным подходом в своем исследовании мы будем понимать основания для получения и представления научного педагогического знания. В качестве указанного основания в науке выступает совокупность методов, приемов, и способов изучения и/или воздействия на избранный для исследования объект. Методология педагогики, как многократно показано в теоретических исследованиях, включает в себя учение о структуре, логике, методах и средствах теории и практики педагогической деятельности, а также о структуре и функциях педагогического знания (теориях, концепция, гипотезах и методах педагогического исследования).
Данная трактовка соответствует ставшему классическим определению методологического подхода, данному в работе И.Б. Блауберга и Э.Г. Юдина: «принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, заложенный в основу общей стратегии исследования» [3].
В обосновании компетентностного подхода к обучению студентов вуза мы исходим из того, что в качестве его теоретико-методологической основы должна выступать совокупность научных подходов, так как изучаемое явление (как и другие педагогические явления) не может быть исследовано только с позиций какого-то одного подхода.
Методология педагогической науки включает несколько уровней:
1) философские знания;
2) общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и др.);
3) конкретно-научная методология, включает вопросы применения предыдущих уровней и вопросы, специфические для педагогического научного исследования: соотношение педагогики и психологии, показатели научности работ в области педагогики и др.
Н.В. Бордовская выделяет следующие подходы, составляющие концептуальное пространство педагогического исследования: системный, деятельностный, личностный, контекстный, развивающий, информационный, интегративный [4].
Выделяются также синергетический, аксиологический и другие подходы.
«В психолого-педагогических исследованиях под подходом понимается особая форма познавательной и практической дея-
тельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога» [5, с. 27].
В то же время, И.М. Осмоловская выделяет дидактический подход как «аспект, позицию, «русло» рассмотрения и конструирования дидактических объектов. К дидактическим объектам относятся процесс обучения и его элементы: цель, содержание образования, методы, формы процесса обучения, средства, показатели результативности» [6, с. 36]. «Теоретические положения, составляющие основу того или иного дидактического подхода, по своей принадлежности являются необязательно дидактическими: они могут быть философскими, психологическими, методологическими» [6, с. 37].
К дидактическим подходам И.М. Осмоловская относит следующие: традиционный, компетентностный, личностно-
ориентированный, деятельностный. В настоящее время в науке допускается возможность так называемой «множественности истин». Применительно к нашему педагогическому исследованию это означает, что при формировании компетенций студентов вузов можно базироваться на нескольких подходах. Задачей нашего исследования является определение границ и возможностей использования компетентностного подхода в процессе обучения студентов вуза.
В своем исследовании мы отнесли указанные подходы к разным уровням использования в науке. Первую группу составляют общенаучные подходы: системный и синергетический. Ко второй группе мы относим междисциплинарные подходы: деятельностный, личностный, информационный, интегративный, развивающий. В третью группу мы включили педагогические подходы: контекстный, традиционный, компетентностный и личностно-ориентированный.
В.М. Чистикова обобщила сущность системного подхода применительно к педагогическому исследованию: «Системный подход рассматривает все сложные объекты как системы, ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, выявление его состава, структуры и многообразных типов связей в нем, сведение их в единую теоретическую картину. Педагогическая система рассматривается на разных уровнях, в том числе на уровне образовательного процесса, комплекса дисциплин, отдельной дисциплины и др.» [7, с. 17].
В данной работе мы не только характеризуем перечисленные выше подходы, но и выделяем в них так называемое «ядро», то есть сущность каждого подхода, имеющую значение для теории и практики компетентностного подхода к обучению студентов вуза. Это ядро связано с сущностью понятия «компетенция».
Первой версией системного рассмотрения сущности компетентностного подхода считать подход М. Кяэрста, в котором была показана динамика этого понятия. Сначала его трактовали как понятие, отражающее интеллектуальное соответствие тем задачам, решение которых обязательно для работающего на определенной должности человека. На следующем этапе считали, что оно отражает качество задач поставленных перед работником и решенных им во время работы. Потом его стали рассматривать как один из компонентов личности или совокупности ее свойств, обусловливающих успешность в решении задач. Далее под компетентностью стали понимать систему свойств личности, выражающуюся в результативности решения проблемных задач. Наконец, последнее понимание состоит в том, что это одно из свойств личности, которое проявляется в деятельности и заключается в эффективности решения проблем [8].
Данный подход позволяет рассмотреть системно взаимосвязь понятий «компетенция» и «компетентность» как «целое» и «часть»: компетенция является частью компетентности. Традиционная дидактика рассматривает компетенцию как дидактический объект, характеризующий сформированность универсальных умственных и практических действий.
Системный подход также позволяет определить соотношение понятий «компетентностный подход» и «формирование компетенций» как целого и части. Помимо формирования компетенций компетентностный подход включает в себя такие компоненты педагогической системы, как целеполагание, отбор содержания и методов реализации, ресурсно-технологическое обеспечение, контрольно-измерительные материалы, методическое обеспечение, педагогическое сопровождение и др. Анализ литературы свидетельствует, что к настоящему моменту
в определенной степени разработаны лишь результаты (компетенции перечислены в ФГОС ВПО третьего поколения) и частично методы формирования компетенций. Все остальное компоненты нуждаются в теоретическом обосновании и практической проверке.
Таким образом, системный подход позволит нам в дальнейшем рассмотреть состав и структуру компетенций, с одной стороны, и, с другой стороны, их формирование на уровнях: основной и дополнительной образовательной программ высшего профессионального образования, воспитательно-
образовательного процесса в вузе; комплексов общепрофессиональных, специальных дисциплин и дисциплин специализации; отдельных дисциплин учебного плана; вариативную и инвариантную части основной образовательной программы.
Компетенции студентов формируются в деятельности и для деятельности. Как сформулировано в одной из образовательных программ Кембриджа, группа ключевых компетенций используется в повседневной жизни, при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки.
Деятельностный подход, по мнению П.Г. Щедровицкого, предполагает два плана описания: объективно-объектный, или логико-социологический (задачи - операции - средства) и субъективно-психологический план (понимание - способности
- рефлексия - развертывание способностей). В психологопедагогических исследованиях наиболее полно представлен объективно-объектный план применительно к профессионально-педагогической деятельности. В наиболее общих чертах он может быть представлен следующим образом. Сначала в общеметодологическом деятельностном принципе выделяется педагогический аспект. Он заключается в создании системы внешних ситуаций, детерминирующих деятельность развивающейся личности. Педагогическая деятельность рассматривается как последовательное моделирование педагогически целесообразных ситуаций и в управлении деятельностью ребенка в них. Объектом управления в педагогической деятельности является целостная педагогическая система: система изучения учебного предмета, воспитательная система школа, система воспитательной работы в классе и др.
Если формировать готовность студентов к решению профессиональных педагогических задач на основе логикосоциологического (в терминах П.Г. Щедровицкого) освоения профессии у них может быть сформирована субъектная позиция. Субъектная позиция студента - это необходимое условие реализации компетентностного подхода, так как она (позиция) позволяет субъекту преобразовывать свою деятельность, знания и собственное мышление.
Субъектно-психологический вариант деятельностного подхода представлен в работах Г.И. Аксеновой, Н.А. Аминова, Е.Г. Балабасовой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Кузнецова, В.А. Крутец-кого, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина и др. В работе Е.Г. Юдиной [9] развиваются идеи Л.С. Выготского о существовании в любом акте деятельности или общения специфически человеческого звена, их опосредствующего. Таким звеном для Л.С. Выготского было значение, для А.Н. Леонтьева
- смысл или система смыслов. В этом контексте Е.Г. Юдина рассматривает систему профессиональной деятельности педагога следующим образом: человек - смысл - человек. Эффективность (компетентность) взаимодействия в системе «человек
- человек» / «учитель - ученик» зависит от того, какой смысл субъект педагогической деятельности придает и деятельность в целом, и каждому составляющему ее акту взаимодействия.
С данным вариантом деятельностного подхода тесно связан аксиологический подход. Он позволяет исследователю выделить мотивационно-ценностный аспект формирования компетенций студентов как субъектов деятельности.
В связи с необходимостью обосновать внутренние, системные основы компетентностного подхода мы считаем целесообразным остановиться подробнее на учении Г.Л. Тульчинского о нормативно-ценностных системах общественной практики, которые определяются ценностным компонентом (включающим предмет и цели деятельности с этим предметом); правилами этой деятельности (собственно нормативом) и характеристиками субъектов деятельности. Исходя из этого, автором предлагается достаточно оригинальная точка зрения на сущность со-
Библиографический список
циализации. В процессе жизни человек осваивает различные нормативно-ценностные системы (языковые, профессиональные, групповые, социальных институтов). Именно этим путем и осуществляется социализация личности как реализации социальных значений в процессе его формирования и развития. Социальные значения не присваиваются личностью в готовом виде, они формируются как освоенные личностью виды и формы, способы деятельности.
В связи с этим, важнейшей для нашего исследования характеристикой теории системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова является то, что деятельность в ее рамках понимается диалектически, как тонкое взаимодействие способностей личности и деятельности. Свойства личности, считает автор, приспосабливаются к требованиям деятельности. Одновременно идет и противоположный процесс - приобретение деятельностью индивидуального лица. В этих положениях содержатся основания для понимания процесса формирования мастерства, компетенций и компетентности, профессионализма как личностных, деятельностных или субъектных характеристик. Отличительной чертой современного специалиста является потребность человека в такой деятельности, в которой бы полно раскрылись его способности. Встречный со стороны работодателя процесс - добиться от сотрудника наибольшей эффективности. Внедрение на предприятия и в учреждения социальной сферы системы менеджмента качества показало, что традиционный функциональный подход перестает устраивать и работника, и работодателя. Внимание исследователей и практиков сосредоточено в настоящее время на процессном подходе, но он интересен не только сам по себе, но и с позиций организации в учреждении таких основных и вспомогательных процессов, которые направлены на развитие организации и достижение ее целей и на развитие способностей сотрудников. Психология, теория и методика профессионального образования предлагают различные способы обеспечения эффективности процесса обучения, формирования общих и специальных способностей, развития личности и профессионализма будущих специалистов.
Таким образом, теория системогенеза является междисциплинарным компонентом в обосновании концепции компетентностного подхода к обучению студентов вуза
Для дальнейшего обоснования важным является положение теории системогенеза о том, что в деятельности выражаются не только индивидные качества, но и отношения субъекта деятельности к ее целям, к другим людям, к самому себе, проявляются мотивы и ценностные установки, характер и этическая направленность. Для реализации такой характеристики процесса обучения, как двусторонность, важно, что в теории системогенеза профессиональной деятельности намечены методические требования к способам описания и представления нормативно одобряемого способа деятельности (НОСД) обучаемому: оно должно максимально учитывать опыт обучаемого и способствовать его актуализации. Это позволяет перейти к практическому действию. Именно переход к практическому действию является центральным моментом в формировании психологической системы деятельности, так как в нем уточняется цель, детализируется программа, раскрывается информационная основа деятельности, отрабатываются процедуры принятия решения. Как явствует из сказанного выше, готовность студентов к практическому действию на всех этапах процесса обучения - характеристика компетентностного подхода, основа его профессиональных компетенций.
В данной работе рассмотрены методологические, общенаучные и педагогические основания концепции компетентностного подхода к обучению студентов вуза. На основании проведенного анализа можно сделать следующие выводы.
1. Первым этапом в развитии компетентностного похода была компетентностная модель высшего образования.
2. На сегодняшний момент компетентностный подход входит в систему дидактических подходов.
3. В настоящее время компетентностный поход не является образовательной парадигмой, так как он обеспечивает социально, психологически, философски и дидактически обусловленные изменения отдельных дидактических объектов, а не полную перестройку системы образования на всех уровнях: от цели до результатов.
1. Котарбиньский, Т. Элементы теории познания, формальной логики и методологии наук. - М., - 2000.
2. Чуб, Е.В. Интенсификация обучения как фактор подготовки компетентного специалиста // Инновации в образовании. - 2008. - № 8.
3. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М., 1973.
4. Бордовская, Н. В. Педагогическая системология. - М., 2009.
5. Львов, Л.В. Конкретно-научный уровень исследования качества управления подготовкой педагогов профильного обучения / Л.В. Львов, М.В. Чернышева // Иновации в образовании. - 2010. - № 5.
6. Осмоловская, И.М. Представление об учебном предмете в современной дидактике // Инновации в образовании. - 2008. - № 2.
7. Чистикова, В.М. Основы интегративного подхода к содержанию профессиональной подготовки // Инновации в образовании. - 2008. - № 3.
8. Кяэрст, М. Роль образования в повышении компетентности руководящих кадров промышленности // Научное управление обществом. - М., 1976. - Вып. 10.
9. Юдина, Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 1.
Bibliography
1. Kotarbinjskiyj, T. Ehlementih teorii poznaniya, formaljnoyj logiki i metodologii nauk. - M., - 2000.
2. Chub, E.V. Intensifikaciya obucheniya kak faktor podgotovki kompetentnogo specialista // Innovacii v obrazovanii. - 2008. - № 8.
3. Blauberg, I. V. Stanovlenie i suthnostj sistemnogo podkhoda / I.V. Blauberg, Eh.G. Yudin. - M., 1973.
4. Bordovskaya, N. V. Pedagogicheskaya sistemologiya. - M., 2009.
5. Ljvov, L.V. Konkretno-nauchnihyj urovenj issledovaniya kachestva upravleniya podgotovkoyj pedagogov profiljnogo obucheniya / L.V. Ljvov, M.V. Chernihsheva // Inovacii v obrazovanii. - 2010. - № 5.
6. Osmolovskaya, I.M. Predstavlenie ob uchebnom predmete v sovremennoyj didaktike // Innovacii v obrazovanii. - 2008. - № 2.
7. Chistikova, V.M. Osnovih integrativnogo podkhoda k soderzhaniyu professionaljnoyj podgotovki // Innovacii v obrazovanii. - 2008. - № 3.
8. Kyaehrst, M. Rolj obrazovaniya v povihshenii kompetentnosti rukovodyathikh kadrov promihshlennosti // Nauchnoe upravlenie obthestvom. - M., 1976. - Vihp. 10.
9. Yudina, E.G. Professionaljnoe soznanie pedagoga: opiht postanovki problemih v sovremennom obrazovanii // Psikhologicheskaya nauka i obrazova-nie. - 2001. - № 1.
Статья поступила в редакцию 22.09.11
УДК 378.046:[316.613+159.92/95]
Popova L.A. SPIRITUALLY-MORAL QUALITIES OF ENGINEERS OF RESCUERS. In article spiritually-moral qualities of the person of the engineer of the rescuer which define success of performance by it of the professional duty are considered and are a necessary condition of its professional suitability.
Key words: rescuer, spiritual values, morality, culture of personality, spiritual-moral qualities.
Л.А. Попова, аспирантка каф. социологии и социальной работы ГОУ ВПО Северо-Кавказского государственного технического университета, г. Ставрополь, Email: [email protected]
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ КАЧЕСТВА ИНЖЕНЕРОВ СПАСАТЕЛЕЙ
В статье рассмотрены духовно-нравственные качества личности инженера спасателя, которые определяют успешность выполнения им своего профессионального долга и являются необходимым условием его профессиональной пригодности.
Ключевые слова: спасатель, духовные ценности, нравственность, культура личности, духовно-нравственные качества.
Техногенная опасность и ущерб, наносимый техногенными чрезвычайными ситуациями, стали соизмеримыми с природными катаклизмами и в настоящее время безопасность в природнотехногенной сфере стала глобальной проблемой человечества.
В связи с тем, что на потенциально опасных объектах используются современные технологии, так же аварийнохимические опасные вещества инженеры спасатели должны быть качественно подготовлены и адаптированы для принятия решений в случае возникновения чрезвычайных ситуаций. Появилась и с каждым днем нарастает необходимость в специалистах по проблемам безопасности, снижения рисков чрезвычайных ситуаций и защищенности химически опасных объектов.
Спасатель - это гражданин, подготовленный и аттестованный на проведение аварийно-спасательных работ [1]. Профессиональная деятельность спасателей - один из наиболее важных и гуманных видов человеческой деятельности. Главной целью выполнения спасателями своих профессиональных обязанностей является спасение людей и материальных ценностей, а также ликвидация чрезвычайных ситуаций мирного и военного времени. Основной вид их профессиональной деятельности - проведение аварийно-спасательных работ.
В процессе этих работ спасатели подвергаются воздействию поражающих и психотравмирующих факторов ЧС. Их деятельность связана с угрозой для жизни и здоровья, а ее результаты имеют высокую социальную значимость. Кроме того, содержание работ, необходимость оперативного принятия решений в ходе их, сложность используемых технических средств, другие специфические факторы, возникающие при ЧС, определяют высокие требования к уровню знаний, умений, навыков и духовно-нравственным качествам спасателей [2].
Духовно-нравственное развитие личности, осуществляемое в процессе социализации, - это способность человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом [3].
Определяя роль духовности в развитии личности, Б.С. Братусь указывает, что она придает смысл жизни человека; в ней он черпает ответы на волнующие его экзистенциаль-
ные проблемы: о смысле жизни, о критериях добра и зла, истины и заблуждения, красивого и безобразного. Она открывает человеку доступ к любви, совести, чувству долга, к правосознанию и государственности, к искусству, науке и религии, указывает человеку, что является для него главным и наиболее ценным, дает ему то, ради чего стоит жить [4].
Необходимость обращения к данной проблеме обусловлена и сугубо практическими обстоятельствами, и, прежде всего, кризисом духовности и самоидентификации человека, связанных с утратой смысла жизни, высшего предназначения в мире. Обращение к проблеме духовно-нравственных качеств личности спасателя в современном образовании связано со спецификой профессии, заключающейся, прежде всего, в ее нравственном аспекте. В деятельности спасателя многое зависит от нравственности избранных средств деятельности, так как для сохранения жизни населению, выполнения приказов и поставленных задач необходимы не только профессиональная компетентность, но и гуманизм, взаимовыручка, бескомпромиссность и определенное мужество. Именно поэтому проблема исследования духовно-нравственных качеств личности спасателя, ее духовной готовности к служению Родине и своему народу, выполнения профессионального долга по обеспечению безопасности общества и государства должны рассматриваться как важное звено формирования нового облика современных спасателей.
Учитывая специфику профессиональной деятельности спасателя, можно определить духовно-нравственные качества личности спасателя как социально значимые характеристики сознания, поведения, общения и взаимоотношений в процессе жизнедеятельности, отмеченные нравственной доминантой и позволяющие ему реализовывать свой внутренний потенциал, статус и роль в обществе.
Основой личности спасателя должна являться нравственность как внутреннее, духовное качество человека, его потребность поступать в соответствии с требованиями этики и морали, способность творить добро, приносить людям благо, а самое главное - прийти им на помощь, даже с риском для своей жизни. Нравственность формируется на базе соответствующей ей
