CC BY
158
№ 319
УДК 616-007-053.2
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
Февраль
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
Н.В. Губарева
ОБОСНОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ СТЕПЕНЬЮ НАРУШЕНИЯ СЛУХА
2009
Разработанная методика с использованием дифференцированного подхода предназначена для организации основных и дополнительных занятий по физическому воспитанию детей с различной степенью нарушения слуха. На основании проведенных исследований установлено, что данный подход с научно-обоснованным подбором средств, методов, методических приемов в зависимости от степени основного нарушения, вторичных двигательных отклонений, механизмов компенсации, сенситивных периодов развития является оптимальным для коррекции и развития координационных способностей слабослышащих и неслышащих школьников.
Ключевые слова: координационные способности, слабослышащие и неслышащие школьники.
Актуальность. Разный уровень здоровья и сохранных функций лимитирует двигательную активность детей, имеющих нарушение в работе анализаторных систем, в частности слухового анализатора, и требует дифференцированного подхода в выборе средств, методов адаптивной физической культуры, решения коррекционных, компенсаторных задач, сопряженных с процессом физического воспитания детей с различной степенью нарушения слуха [1, 2]. Обучение школьников с различной степенью нарушения слуха осуществляется в разных учебных учреждениях, т.е. реализуется дифференцированное обучение. Такой тип обучения в основном направлен на снижение школьной и социальной дезадаптации. Однако, как показал анализ программ по физическому воспитанию для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида, попытка внешней дифференциации на практике не реализуется. Нами выявлено, что в научно-методической литературе не отражены проблема и пути решения внутренней дифференциации, направленной на коррекцию и развитие координационных способностей, с учетом не только степени основного нарушения, но и уровня отклонений в координационной сфере школьников с различной степенью нарушения слуха. Говоря о «дифференцированном обучении», в научнометодической литературе выделяется также такое понятие, как «дифференцированный подход» в обучении. По мнению ряда авторов, именно дифференцированный подход в коррекции и развитии двигательных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха позволит более обоснованно не только подобрать средства и методы коррекции, но и дифференцированно воздействовать на различные аспекты двигательной сферы [3].
Проблема исследования. В практике работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида отсутствует дифференцированный подход к физическому воспитанию, в частности, нет эффективной, научно-обоснованной методики, учитывающей различия в уровне развития двигательных способностей и механизмов компенсации, особенно в сфере координационных проявлений, с учетом степени основного нарушения, особенностей формирования
различных видов координационных способностей у слабослышащих и неслышащих школьников. Отсутствует информация об особенностях развития координационных способностей, которые являются наиболее отстающими у данной категории детей.
Гипотеза исследования. Изучение возрастных закономерностей и особенностей развития двигательной сферы школьников с различной степенью нарушения слуха (слабослышащих и неслышащих) в сравнении со слышащими сверстниками послужит основой для разработки методики, реализующей дифференцированный подход в процессе коррекции и развития координационных способностей слабослышащих и неслышащих школьников 8-13 лет при занятиях физической культурой. Это позволит наиболее эффективно корригировать двигательные нарушения данной категории детей, а также оптимизировать процесс физического воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы, анализ медицинских карт, контрольное тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Организация исследования: Исследование проводилось на базе кафедры медико-биологических основ физической культуры и спорта и научно-исследовательского института деятельности в экстремальных условиях Сибирского государственного университета физической культуры и спорта, а также на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I и II видов № 7, 15 и массовой школы № 118 г. Омска с 2000 по 2009 г. Обследовано 187 слабослышащих и 97 неслышащих школьников, а также 362 учащихся массовой школы в возрасте 8-15 лет. Результаты обработаны с учетом возраста и пола испытуемых.
Результаты исследования. Выявлены достоверные различия в показателях, которые отражают уровень развития базовых видов координационных способностей, у слабослышащих и неслышащих школьников в сравнении со слышащими сверстниками в возрасте 815 лет. Возрастная динамика показателей координационных способностей слышащих школьников имеет плавно возрастающий характер с 8 до 15 лет с явными сенситивными периодами, тогда как у школьников с
различной степенью нарушения слуха отмечена неоднородность показателей базовых координационных способностей, при этом рост показателей наблюдается в основном до 13 лет без явных сенситивных периодов. Возможно, это объясняется наличием лимитирующих факторов, таких как степень основного нарушения, гетерохронность созревания систем обеспечения двигательной деятельности, гиподинамия и др. Также выявлено, что неслышащие школьники имеют более выраженное отставание уровня развития координационных способностей (КС), чем слышащие школьники по таким КС, как способности к сохранению равновесия и ориентационная способность, тогда как слабослышащие сверстники - по реагирующей, кинестетической и способности сохранять равновесие.
В ходе педагогического наблюдения за школьниками с различной степенью нарушения слуха выявлено, что слабослышащие дети менее устойчивы к внешним раздражителям, возможно, в силу слабого развития компенсаторных возможностей и как следствие имеют низкие характеристики при освоении двигательного действия. В свою очередь, неслышащие школьники быстрее справляются с решением поставленной двигательной задачи, возможно, за счет более выраженных компенсаторных механизмов, активизирующих деятельность сохранных анализаторов. Данные педагогические наблюдения были учтены при выборе методов, методических приемов и в разработке дифференцированного подхода, в ходе реализации методики коррекции и развития координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха 813 лет при занятиях физической культурой.
Наиболее благоприятные (сенситивные) периоды для развития базовых видов координационных способностей не совпадают у школьников с различной степенью нарушения слуха. Для слабослышащих мальчиков такими периодами является возраст 10-13 лет, для слабослышащих девочек - 8-11 лет. Для неслышащих мальчиков благоприятными периодами для развития координационных способностей являются возрастные диапазоны 9-10 и 12-13 лет, а для неслышащих девочек - 8-9 и 11-12 лет; у слышащих школьников сенситивные периоды выявлены в возрасте 8-11 лет у девочек и в 14-15 лет - у мальчиков.
Основываясь на полученных данных, а также на данных научно-методической литературы [1-5 и др.], была разработана методика коррекции и развития координационных способностей для слабослышащих и неслышащих школьников с учетом степени основного заболевания, способов восприятия информации, степени координационных нарушений при подборе средств, методов, методических приемов и параметров нагрузки. Также полученные данные явились основой дифференцированного подхода как для внешней дифференциации (для слабослышащих и неслышащих школьников), так и для внутригруппового дифференцирования при реализации методики коррекции и развития координационных способностей. Направленность воздействия должна осуществляться по принципу усиленного развития и коррекции наиболее отстающих координационных способностей для слабослышащих и неслышащих школьников.
Разработанная методика состоит из двух частей: тестирующей и обучающей. Тестирующая часть предусматривает оценку уровня развития способности к сохранению равновесия, ориентационной, реагирующей, кинестетической и ритмической способностей для обеих категорий школьников.
Обучающая часть предусматривает дифференцированный подход в проведении специальных заданий, направленных на коррекцию и развитие координационных способностей слабослышащих и неслышащих школьников. Разработанная методика рассчитана на 30 занятий, проводимых на уроках физической культуры, 2 раза в неделю, в вариативной части урока.
По мнению ряда авторов [1, 4, 5 и др.], в процессе физического воспитания в школах для неслышащих и слабослышащих школьников необходимо использовать устную речь. В связи с этим в разработанной методике для обучения слабослышащих школьников использовались слова и фразы, для обучения неслышащих школьников применяли дидактические карточки. Включение речевого материала в содержание урока физической культуры положительно влияет не только на активность сохранных анализаторов, но и на накопление и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и совершенствованием двигательных умений и навыков, на развитие интеллекта ребенка, имеющего патологию слухового анализатора и как следствие нарушение речи. Особенно прого-варивание поставленных двигательных задач необходимо использовать во втором отделении специального (коррекционного) образовательного учреждения II вида, т.к. в этом отделении обучаются слабослышащие школьники, имеющие значительное недоразвитие речи.
В результате исследований выявлено, что слабослышащие школьники наиболее выраженно отстают от своих слышащих сверстников по показателям реагирующей, кинестетической способности и способности сохранять равновесие. В связи с этим при дифференцированном подходе для данной категории детей больший объем (по 27%) отводился соответственно на коррекцию этих координационных способностей и по 10% - на менее отстающие (ориентационную и ритмическую способности). Неслышащие школьники имеют наибольшее отставание от слышащих сверстников по показателям способности сохранять равновесие и ориентационной способности. На коррекцию данных координационных способностей при дифференцированном подходе для неслышащих школьников отводилось по 33% от общего объема проводимых упражнений. Менее отстающими координационными способностями у данной категории детей являются реагирующая, кинестетическая, ритмическая, и на коррекцию данных отклонений в методике отводилось от 10 до 14%. Таким образом, данная методика направлена на дифференцированную коррекцию и развитие наиболее отстающих координационных способностей у слабослышащих и неслышащих школьников (см. рис. 1).
При выборе методов и методических приемов мы основывались не только на анализе научно-мето-дической литературы, но и на собственных педагогических наблюдениях (см. рис. 2). Так, при коррекции и обучении координационным способностям слабослышащих школьников в основном использовался метод расчлен-неного упражнения (в частности, такая разновидность
метода, как решение узких двигательных задач), кото- гательным действием им требуется разбить движение на
рый предполагает вычленение отдельных характеристик узкие фрагменты. Данный метод использовался для кор-
движений (пространственных, динамических, ритмиче- рекции и развития более отстающих координационных
ских и др.). Так как слабослышащие школьники обла- способностей: реагирующей, кинестетической и способ-
дают очень рассеянным вниманием, для овладения дви- ности сохранять равновесие.
А Б
9%
27%
□ реагирующая В равновесие
□ ритмическая
27%
27%
■ кинестетическая □ ориентационная
10%
10%
14%
' **++++++++++■
ННттті І І ітт +++++++++++++■
33%
♦+*я»
В ориентационная
□ реагирующая
□ ритмическая
33%
□ равновесие ■ кинестетическая
Рис. 1. Соотношение различных блоков упражнений при дифференцированном подходе в методике коррекции КС у слабослышащих (А) и неслышащих (Б) школьников
Схема дифференцированного обеспечения методики при овладении двигательными умениями и навыками для школьников с различной степенью нарушения слуха
Слабослышащие школьники Неслышащие школьники
Направленность воздействия на отстающие координационные способности
Реагирующая, кинестетическая и способность сохранять равновесие Ориентационная способность и способность сохранять равновесие
Методы обучения и развития
Метод расчлененного упражнения 1 Метод целостного упражнения
Методические приемы, регламентирующие способ подачи сигнала к началу (концу) движения
С использованием слухового и зрительного анализатора
С использованием зрительного и проприоцептивного анализатора
Объем нагрузки
Количество повторений 8-10 раз; темп выполнения медленный Количество повторений 6-8 раз; темп выполнения средний
Рис. 2. Схема методического обеспечения дифференцированного подхода в ходе реализации методики коррекции и развития координационных способностей у школьников с различной степенью нарушения слуха
В процессе коррекции и развития координационных способностей у неслышащих школьников в основном использовался метод целостного упражнения, в частности такая разновидность, как метод подводящих упражнений. Использование данного метода для овладения двигательными навыками и умениями неслышащими школьниками обусловлено особенностью их
восприятия. Более эффективным для них является сначала увидеть и попытаться выполнить полностью двигательное действие, а затем с помощью подводящих упражнений овладеть двигательным умением полноценно. Данный метод использовался при развитии более отстающих координационных способностей неслышащих школьников: ориентационной и способно-
сти сохранять равновесие. Также широко применялись игровой и соревновательный методы в развитии КС у слабослышащих и неслышащих школьников. Игровой метод использовался в подготовительной части занятия, а для реализации соревновательного метода проводились эстафеты в основной части урока физической культуры. Игровой и соревновательный методы являются общими для всех школьников с различной степенью нарушения слуха при коррекции и развитии менее отстающих координационных способностей.
Для реализации перечисленных методов обучения двигательным умениям дифференцированно использовались методические приемы и специализированные средства: средства видеодемонстрации, а также подробный показ (для неслышащих школьников), позволяющие анализировать технику движений; средства аудиосопровождения (для слабослышащих школьников), методические приемы лидирования и т.д.
При выборе способов регулирования движений (подачи сигналов к началу (концу) двигательного действия) у слабослышащих школьников важным являлось активное использование остаточного слуха, тогда как для неслышащих школьников для объяснения использовался показ с сурдологическим сопровождением, а также активно использовался такой способ подачи сигналов как вибрация, т. е. активизировался не только зрительный, но и проприоцептивный, тактильный анализатор.
Говоря о величине нагрузки в дифференцированном подходе при реализации методики коррекции и развития координационных способностей школьников с различной степенью нарушения слуха, необходимо сказать об объеме нагрузки, в частности о такой ее составляющей, как количество повторений. Количество повторений упражнений для школьников с различной степенью нарушения слуха варьировалось от 3-4 до 810 раз с учетом степени основного нарушения, нарушений в координационной сфере, а также возраста.
Для выявления эффективности разработанной коррекционной методики и реализации дифференцированного подхода в коррекции и развитии координационных способностей у детей с различной степенью нару-
шения слуха при занятиях физической культурой был организован педагогический эксперимент. Были организованы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы в каждой выборке школьников с различной степенью нарушения слуха. КГ занимались по государственной программе для коррекционных учреждений I и II вида. ЭГ занималась по разработанной методике, реализующей дифференцированный подход в процессе коррекции и развития координационных способностей слабослышащих и неслышащих.
В эксперименте приняли участие слабослышащие и неслышащие школьники в возрасте 8-13 лет. Анализ результатов был проведен по каждой возрастной группе с учетом пола испытуемых, а также степени основного нарушения.
В экспериментальных группах произошли положительные изменения по всем изучаемым показателям. Максимальные темпы прироста, выявленные после воздействия экспериментальной методики, были отмечены у школьников с различной степенью нарушения слуха в тех способностях, которые имели «низкий» и «ниже среднего» уровень развития КС в сравнении с показателями слышащих школьников, а также в выявленные сенситивные периоды. У слабослышащих школьников они составили от 30 до 40% по реагирующей, кинестетической и способности к сохранению равновесия в возрастном диапазоне 8-13 лет, а у неслышащих школьников наибольшие темпы прироста выявлены в показателях ориентационной способности и способности сохранять равновесие в возрасте 8-13 лет и составили 28-46%. В контрольных группах темпы прироста составили от 2 до 7% по всем оцениваемым способностям.
Таким образом, у школьников с различной степенью нарушения слуха, занимавшихся по разработанной методике, реализующей дифференцированный подход при коррекции и развитии координационных способностей, произошли положительные изменения в уровне базовых видов координационных способностей. Дифференцированный подход при реализации разработанной методики внедрен в практику работы коррекционных учреждений I и II вида г. Омска.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байкина Н.Г., Мутьев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слуха на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подростков // АФК.
2003. № 4. С. 14-19.
2. Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры / Под ред. Л.В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2007. 608 с.
3. Евсеев С.П. Адаптивная ФК в системе высшего профессионального образования (цель, содержание, место в системе знаний о человеке) //
Теория и практика ФК. 1998. № 1. С. 2-7.
4. Хода Л.Д. Физическая реабилитация глухих детей 4-7 лет Республики Саха (Якутия): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. 18 с.
5. Новичихина Е.В., Хода Л.Д. Исследование влияния игровой деятельности в адаптивной двигательной рекреации на психофизическое разви-
тие неслышащих детей // АФК. 2006. № 2. С. 24-27.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 15 декабря 2008 г.
