CC BY
389
ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
УДК 37.0+316/.4+39
Васильева Любовь Егоровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин, Чувашская государственная сельскохозяйственная академия, [email protected], Чебоксары
обобщение педагогического опыта учителя в современных условиях: теория и практика
Аннотация. В статье сделана попытка систематического изложения вопросов, связанных с обобщением и внедрением передового педагогического опыта. Развитие педагогической науки и практики возможно только при адаптированном использовании в деятельности школы. Передовой опыт может быть как внутри известных форм и методов традиционного педагогического процесса, так и за их пределами; как в виде основных приемов и методов, форм педагогического воздействия, так и в толковании их в свете новых достижений педагогической теории. Важнейшим условием восприятия, осмысления и использования педагогического опыта является соответствующая теоретическая и практическая подготовленность педагогических кадров. Автор статьи также предлагает ознакомиться с опытом работы по обобщению опыта работы классных руководителей с родителями учащихся
Ключевые слова: педагогический опыт, критерии измерения его качества, системный подход к внедрению педагогического опыта, инновация, отношение учителей к педагогической теории, педагогический эксперимент.
Vassilyeva Lubov Yegorovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of the Department of humanistic Sciences, Chuvash State agricutruralAcademy, Russia, [email protected], Cheboksary
synthesis of pedagogical experience of the teacher in modern conditions: theory and practice
Abstract. The paper attempts a systematic exposition of issues related to the synthesis and implementation of advanced pedagogical experience. Development of pedagogical science and practice is only possible when using adapted in school activities. Best practices can be known within traditional forms and methods of teaching process and beyond; in the form of basic techniques and methods, forms of pedagogical influence, and in interpreting them in the light of new developments of the pedagogical theory.
Keywords: teaching experience, criteria measuring its quality, systematic approach to the implementation of teaching experience, innovation, the ratio of teachers to educational theory, pedagogical experiment.
За последние годы в нашей стране много говорилось о передовом опыте, инновации вообще, в том числе и в области образования, но продолжительное время в этой области фундаментальных исследований не было.
Практические рекомендации по выявлению, обобщению и внедрению передового педагогического опыта начали разрабатываться в нашей стране в 50-е годы
прошлого столетия. В 1950 году была издана стенограмма лекций М. Н.Скаткина «Об изучении и обобщении опыта школ» [8], в 1949 году была издана работа Н. Т.Тучина «Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта [9], в 1956 году опубликован цикл лекций А. М. Гельмон-та «Система и методика изучения и распространения передового педагогическо-
го опыта» [5]. Только в 2007 году в статье Т. В. и О. В. Кирилловыми была сделана попытка систематического изложения теоретико-методологических вопросов рассматриваемой проблемы. Поэтому прежде, чем приступить к непосредственному изложению материала статьи, представим нашу позицию в отношении теории и практики обобщения передового педагогического опыта.
Мы считаем, что выявление, изучение и распространения передового педагогического опыта является необходимым условием повышения качества образования. По нашему убеждению, работа по обобщению передового опыта должна состоять из нескольких взаимосвязанных звеньев, где первичными звеньями являются деятельность учителя, школьного педагогического коллектива, где происходит осмысление учителем своего опыта работы, сопоставление его с опытом других учителей, учительских коллективов школ. Таким образом, прежде всего, учитель выступает одновременно как субъект и объект изучения педагогического опыта (в каждой школе имеются опытные учителя, педагоги-мастера своего дела). Лучшие руководители школ понимают, что развитие педагогической науки и практики возможно только на основе систематического изучения педагогических новинок и адаптированного использования к местным условиям деятельности школы
Т. В. Кириллова, О. В. Кириллова в работе «Система изучения и распространения передового педагогического опыта» [6, с. 47-52] считают, что, выявляя, изучая и оценивая педагогический опыт, необходимо исходить из следующих положений:
1. Любой успешно используемый педагогический прием и положительный момент в системе образования заслуживает внимания, изучения и распространения, учитывая то, что в многовековой опыт внести что-либо новое, оригинальное чрезвычайно сложно (кроме всего прочего, этому сегодня не учат ни в вузе, ни в школе и на курсах повышения квалификации педагогических кадров). При возведении в ранг передового педагогического опыта те или иные достижения учителя в учебно-воспитательной работе необходимо учесть то, что такие результаты могут быть достигнуты благодаря некоторым индивидуальным особенностям
педагога, его таланту или за счет сильного ученического состава класса. В этом случае становится невозможным сопоставление результатов работы разных педагогов, ибо они оказываются в неравных условиях педагогической деятельности. Отсюда нет достаточных оснований для тиражирования достижений этого учителя как передового педагогического опыта.
2. Весьма распространенным среди педагогов, имеющим многолетний стаж работы, является пренебрежительное отношение к педагогической теории. Такое отношение к педагогической теории и практике можно объяснить рядом причин. Это отставание самой педагогической науки от потребностей жизни; отсутствие в деятельности методических служб соответствующей информации о новейших достижениях в области педагогики; стремление, не перегружая себя изучением педагогической литературы, продолжение работать по инерции так, как работается, переоценивая своих возможностей, приобретенного опыта. Сказанное полностью подтверждается данными анкетирования по следующим вопросам: «С какими научно-педагогическими новинками вы знакомились за последние годы?» «Что вам известно об опыте зарубежной школы по улучшению успеваемости детей?» «Какие современные достижения педагогической науки и практики вы используете в своей работе?» «Над какой педагогической проблемой вы работаете?» «Что вы понимаете под термином «инновация»?».
В результате своей некомпетентности ряд учителей считает педагогическую теорию бездетным, абстрактным, не пригодным для решения практических вопросов. Невежество в педагогической науке, как правило, порождает пренебрежительное, поверхностное суждение о ней. Причиной такого положения также является то, что в системе университетского образования сегодня психолого-педагогическая подготовка, которая является основой профессионального образования будущих учителей, сужено до предела. Так, в учебных планах нет места для таких важных дисциплин, как коррек-ционная педагогика и психология, педагогическая психология, педагогическое общение, возрастная психология, педагогическое мастерство и др., которые важны для повы-
шения профессионально-педагогической культуры будущих учителей. Если в зарубежной системе подготовки учительских кадров большое место отводится непрерывной педагогической практике (у нас также было раньше), то сегодня до минимума доведена педагогическая практика, что существенно влияет на качество практической подготовки будущих учителей для работы в современных сложных социально - политических и экономических условиях особенно в сельской местности. С другой стороны, во второй половине ХХ века в нашей стране были выдвинуты научно необоснованные педагогические концепции, реализация которых дескридитировала педагогическую науку В. В.Давыдова, Л. В. Занкова и др.
3. В нашей стране никогда не стояли рядом такие понятия, как «педагогический эксперимент» и «гарантированный успех», «ответственность за инновации». Экспериментировать на учащихся без достаточного научного обоснования никому не позволительно. Подлежит осуждению также необдуманный, механический перенос зарубежного опыта на отечественную почву.
Очевидно, все новое, оригинальное и полезное для достижения качественных показателей образования должны проникать в школу. Для этого надо, чтобы учитель был заинтересован в восприятии нового и в его использовании на практике. А это будет тогда, когда исчезнет уравниловка в оценке педагогического труда. Но дело не только в этом. Необходима такая вузовская подготовка педагогических кадров, которая особое внимание обратила бы на формирование творческой личности, которая обладала бы многоаспектной, фундаментальной психолого-педагогической и специальной подготовкой.
Передовой опыт может быть как внутри известных форм и методов традиционного педагогического процесса, так и за их пределами; как в виде основных приемов и методов, форм педагогического воздействия, так и в толковании их в свете новых достижений педагогической теории. Новаторский опыт в отличие от рационализаторского опыта - это решение частных и общих педагогических задач в системе деятельности, ранее неизвестной в педагогической науке и практике. В нем необходимо различать новизну,
актуальность, результативность, репрезентативность, научную обоснованность, востребованность практикой, стабильность, перспективность и другие, которые могут быть приняты как критериальные показатели для измерения его качественных и количественных параметров. При этом новизна может быть охарактеризована:
1) на научно-методическом уровне (новое содержание, новые формы обучения и воспитания, новые закономерности и др.);
2) на уровне эффективного использования на практике известных научных положений, идей (инновация);
3) на уровне рационализации отдельных сторон педагогической дея-тельности.
Стабильность и высокая результативность по сравнении с массовым опытом, актуальность, доступность для освоения, репрезентативность (доказательность) передового педагогического опыта проявляются при использовании его в изменившихся условиях, повторных ситуациях, а также в соответствии насущным проблемам, современным тенденциям совершен- ствова-ния учебно-воспитательного процесса педагогического труда.
Важнейшим условием восприятия, осмысления и использования педагогического опыта является соответствующая теоретическая и практическая подготовленность педагогических кадров. Всякое новое педагогическое явление может войти в состав передового опыта, когда оно имеет перспективу развития и применения на практике. Поэтому необходимо тщательно изучать, за счет чего достигается лучший результат в том или ином опыте (стиля работы учителя, включающий совокупность общенаучных и специфических приемов и методов, охватывающих все основные стороны целостного педагогического процесса; совокупности приемов и методов, касающихся какой-либо одной стороны педагогического процесса или предметной области; системы тщательного планирования учебно-воспитательной деятельности; системы внеклассной и внешкольной работы с учащимися и др.). Автором данной статьи четко описана технология обобщения опыта работы классных руководителей с родителями учащихся [1; 3]. Материалы обобщения разносторонней социально-педагогической работы по
педагогическому просвещению сельского населения могут быть успешно использованы в совершенствовании этой работы не только в селах, поселках, но и в малых городах районного масштаба с учетом специфики местных условий [3, с. 4].
Педагогическая деятельность классного руководителя подразумевает системное и целенаправленное проведение занятий по педагогическому просвещению родительской общественности, умение обобщать передовой опыт семейного воспитания. Так в работе [2, с. 19] отмечается: «С 1995 года классные руководители школы ежегодно принимают участие в конкурсе «Лучший воспитатель», а классы - «Лучший класс года». Лучшие классы и классные руководители определялись комплексно, учитывались уровень дисциплины, прилежания учащихся, участие класса в общественно-полезных делах, санитарно-гигиеническое состояние класса и санитарно-просветительская работа с детьми и их родителями, посещаемость родителей занятий родительского всеобуча, уровень воспитанности, успеваемость класса и т.д». По Резанович И.В. и Шкериной Г.А. [7, с. 55], механизм концептуализации педагогического опыта в условиях внутриор-ганизационного повышения квалификации педагогических работников позволит достигнуть более высокого уровня обобщения и систематизации передового педагогического опыта, активизировать научно-методическую и научно-исследовательскую работу в учебных заведениях.
Практика показывает, что в выявлении, изучении, обобщении, оценке и внедрении педагогического опыта целесообразно выделить следующие последовательные, взаимосвязанные и взаимообусловленные звенья:
- выявление конкретного носителя передового педагогического опыта;
- определение методов и средств изучения этого опыта;
- накопление эмпирического материала, его систематизация и генерализация с тем, чтобы выделить основополагающие идеи, заложенные в этом опыте, отделить объективное от субъективного (высокие показатели в работе могут быть достигнуты благодаря некоторым индивидуальным особенностям педагога и контингента учащихся). В этом случае работу педагога
и его достижения нет достаточных оснований оценивать как передовой опыт;
- обобщение передового педагогического опыта и разработка научно-методических рекомендаций по внедрению в практику передового педагогического опыта;
- выявление характера отражения результатов внедрения передового опыта на качество образования (в обновлении содержания образования, форм и методов его предъявления и усвоения, в рационализации и оптимизации процессуальных сторон педагогического труда и др.);
К основным методам изучения передового педагогического опыта относятся: собеседование с учителем - носителем этого опыта, изучение соответствующей документации, анкетирование, выделение типичных факторов, отражающих сущность педагогического опыта и др.
Часто учителя затрудняются в осмыслении своего опыта. Когда у них спрашивают, в чем у них «секрет» успеха, они отвечают: «Я ничего особенного не делаю, просто честно стараюсь выполнять свои обязанности». Обычно в этом многие видят проявление учителем скромности. Между тем, это нередко свидетельствует о том, учителя действительно не задумываются о причинах, приводящих к успеху в педагогическом деле. Это понятно, ибо обобщение любого опыта, в том числе и педагогического - это сложное, многоступенчатое дело. Оно включает: 1) отбор типичных, характерных, повторяющихся факторов в работе педагога;
2) анализ собранных факторов, их оценку;
3) выявление сущности опыта, определение его субъективных и объективных сторон (что в данном опыте свойственно только автору, какие его стороны могут быть успешно использованы другими учителями). Но дело не только в этом. Для выявления сущности инноваций в сфере образования необходимо учить будущей учителей в вузе видеть новые стороны педагогических явлений и процессов.
В послании Федеральному собранию 2009 года Президент Российской Федерации определил главную задачу современной отечественной школы - как задачу раскрытия способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Эта задача -чрезвычайно сложная, требующая умений
решать комплексные профессиональные задачи в контексте проблем взаимодействия с представителями различных национальных культур, социальных групп, конфессий. Её решение всецело зависит от ценностного самоопределения учителя в профессии [10].
Библиографический список
1. Васильева Л. Е. Развитие педагогической культуры родителей как фактор повышения качества образования в сельской школе: автореф. дис... канд.пед. наук. - Йошкар-Ола, - 2007. - 18 с.
2. Васильева Л. Е. Педагогическое мастерство учителей сельской школы как фактор формирования педагогической культуры родителей// Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И. Я. Яковлева, 2011. - №1. - Ч.2. - С. 15-21.
3. Васильева Л. Е. Научно-методологические предпосылки реализации мотивационно-потреб-ностного подхода в образовании // В мире научных открытий. - Красноярск, 2012. - №11.3 (35) (Гуманитарные и общественные науки). - С. 342-358.
4. Васильева Л. Е. Педагогизация социума как условие и средство повышения качества регионально-национального сельского образования// Теория и практика социально-экономического развития современного государства: материа-
лы межд.научно-практ. конф. - Саратов: Изд-во ЦПМ «Академия Бизнеса», 2012. - С. 70-80.
5. Гельмонт А. М. Система и методика изучения и распространения передового педагогического опыта. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 115 с.
6. Кириллова Т. В., Кириллова О. В. Система изучения и распространения передового педагогического опыта //Межвуз. сб. науч. трудов «Ценности образования, образование как ценность». - Москва-Чебоксары, 2007. - С. 47-52.
7. Резанович И. В., Шкерина Г. А. Концептуализация педагогического опыта в процессе вну-тришкольного повышения квалификации// Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010. - №4. - С. 51-54.
8. Скаткин М. Н. Об изучении и обобщении опыта школ. - М.: Педагогика, 1950. - 86 с.
9. Тучин Н. Т. Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта. - М., 1986. -78 с.
10. Тряпицына А. П. Новая школа и новый учитель: обобщение результатов работы дискуссионных площадок Педагогической Ассамблеи// Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - СПб, 2010. - ART1801.
11. Linda Darling-Hammond. Teacher Evaluation as a Part of a Comprehensive system of Teaching and Learning// American Educator, Spring 2014.
