CC BY
21
результатов, многократность повторений, использование на одном занятии не менее двух видов речевой деятельности, распределение повторения на различных занятиях и различных видах деятельности;
7. Организация упражнений с постоянным увеличением самостоятельной речевой деятельности. С этой целью последовательно переходят от заданий с меньшей степенью самостоятельности к заданиям с большей самостоятельностью, в зависимости от этапа формирования навыка самоконтроля;
8. Широкое использование технических средств обучения и новых компьютерных технологий. Звукоусиливающая аппаратура, приборы видимой речи (ВИР, И-2М, «Дельфа», «Видимая речь» и др.) позволяют использовать сохранные анализаторы, расширить границы звучащей речи, сформировать слу-хо-зрительную основу самоконтроля над различными компонентами произношения;
9. Углубление индивидуального подхода.
Анализ результатов контрольного эксперимента
подтвердил эффективность проведенного исследования: сформировать самоконтроль над произношением у детей экспериментальной группы удалось в 77,5 % случаях. Средний показатель фонетического оформления речи составил 82 %, внятность речи в целом - 83,5 %.
Таким образом, произносительная сторона устной речи глухих детей старшего дошкольного возраста находится в прямой зависимости от сформиро-ванности навыков самоконтроля над ней.
Литература
1. Бельтюков, В.И. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе / В.И. Бельтюков, Л.В. Нейман. - М., 1958.
2. Бельтюков, В.И. Роль слухового восприятия при
обучении тугоухих и глухонемых произношению / И.В. Бельтюков. - М., 1960.
3. Веденеева, Т.В. Исследование слуховой функции у умственно отсталых глухих детей / Т.В. Веденеева // Дефектология. - 1989. - № 2. - С. 23.
4. Волкова, К.А. Методика обучения глухих детей произношению / К.А. Волкова, В.Л. Казанская, О.А. Денисова. - М., 2008.
5. Денисова, О.А. Пособие по самостоятельной работе по логопедии / О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, Т.В. Захарова. - СПб., 2005. - С. 48-57.
6. Денисова, О.А. Психолого-медико-педагогическая комиссия: метод. рекомендации / О.А. Денисова. - Череповец, 1992.
7. Денисова, О.А. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с нарушением слуха: метод. рекомендации / О.А. Денисова. - Череповец, 1996.
8. Козлов, М.Я. Детская сурдоаудиология / М.Я. Козлов, Л.А. Левин. - Л., 1989.
9. Леонгард, Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников / Э.И. Леонгард. - М., 1971.
10. Методика обучения глухих устной речи / под ред. Ф.Ф. Рау. - М., 1976.
11. Нейман, Л.В. Анатомия, физиология и паталогия органов слуха и речи / Л.В. Нейман, М.Р. Богомильский. -М., 2001.
12. Пелымская, Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. - М., 2003.
13. Рау, Ф.Ф. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся / Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков. - М., 1961.
14. Рау, Ф.Ф. Устная речь глухих / Ф.Ф. Рау. - М., 1973.
15. Рау, Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей / Ф.Ф. Рау // Дефектология. - 1991. - № 1. - С. 43-48.
16. Руленкова, Л.Н. Аудиология и слухопротезирование / Л.Н. Руленкова, О.И. Смирнова. - М., 2003.
17. Слезина, Н.Ф. О работе с плохоговорящими детьми на последнем году обучения / Н.Ф. Слезина // Дефектология. - 1984. - № 2. - С. 35-40.
УДК 378.147
О.П. Денисова
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Представлены результаты теоретического и эмпирического исследования проблемы подготовки к экспертизе качества в учреждениях высшего профессионального образования. Раскрыт процесс реализации многоуровневой системы подготовки специалистов вуза к экспертизе качества.
Качество профессионального образования, критерии качества, показатели, экспертиза качества, подготовки к аттестации.
The results of theoretical and empirical investigation of the problem of preparation for the examination of quality in institutions of higher education are presented. The process of implementing a multilevel system of training of high school to the examination of quality is disclosed.
The quality of vocational training, criteria of quality, indicators, quality expertise, training for certification.
Качество образования остается приоритетом государства. Стратегия развития высшей школы с учетом нынешней экономической ситуации - главная тема IX съезда Российского союза ректоров, в работе которого принял участие Президент России Дмитрий Медведев.
Глава государства заверил, что, несмотря на кризис, все образовательные проекты в России будут продолжены. Он напомнил, что в начале этого года им были даны поручения, связанные с поддержкой системы высшего профессионального образования, российского студенчества и трудоустройства выпускников высшей школы [2].
Качество профессионального образования проявляется в первую очередь в уровне востребованности выпускников учреждений профессионального образования на рынке труда.
Вопросы совершенствования качества профессионального образования, отвечающего текущим и перспективным потребностям рынков труда, в том числе обеспечение полномасштабного включения российской высшей школы в Болонский процесс, нашли отражение в реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы.
Однако вопрос о качестве образования до сих пор остается нерешенным, но актуальным. Совещание по рассмотрению вопроса о корректировке, а возможно, и разработке показателей нового поколения проведенного Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки 16.10.2008 показало, что необходим новый взгляд на качество образования.
Сегодня необходим, по словам Е.К. Миннибаева, не статичный подход к оценке качества, а видение будущего развития системы образования. Кроме того, необходимы механизмы мотивации развития, предусматривающие дифференциацию вузов внутри одного вида. Информационные технологии смешали сегодня все формы образования, а значит, необходимо особое внимание к оценке условий реализации программ (например, к качеству менеджмента, инновационному потенциалу преподавательских кадров).
Начальник отдела учреждений высшего профессионального образования и вузовской науки Рособ-разования Е.А. Егорушкин предложил не менять кардинально показатели, а более четко формулировать их и строго отслеживать. Также необходимо поднять требования к деятельности филиалов.
В.И. Круглов высказал мнение о том, что основные принципы показателей государственной аккредитации предполагают сохранение единства национального институционального подхода в аккредитации и накопленного положительного опыта, обеспечение системности в оценке показателей, повышение ответственности высших учебных заведений за стратегию развития вуза и гарантию качества образования.
Подводя итоги обсуждения, руководитель Рособ-
надзора Л.Н. Глебова пояснила, что необходимы постепенные, поэтапные изменения процедуры и обязательное доведение их до нормативных документов [3].
Перечень показателей является структурой и содержанием нормативных документов в процессе самообследования и внешней экспертизы, базы данных и итоговых аналитических материалов по каждому учреждению и системы образования в целом. Перечень показателей является также основой для установления критериев для объективизации выводов по результатам оценки [1].
В качестве показателей рассматриваются основные направления деятельности учреждения: наращивание учебного и материально-технического потенциала учреждения образования, организация образовательного процесса, научно-исследовательская и научно-методическая деятельность. Нормативами и критериями показателей выступают количественные характеристики деятельности: наличие / отсутствие, эффективность, степень выраженности и т.п. [1].
Анализ зарубежного опыта аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ показывает [4], [5], что перечень аккредитационных требований, как правило, определяется органом аккредитации, содержит от 6 до 16 показателей и формирует их в единую систему для оценки деятельности учреждения:
- показатели условий осуществления образовательной деятельности (концепция, кадры, учебные ресурсы, финансовая состоятельность);
- показатели процесса (управление вузом, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура, механизм гарантии качества образования и т. д.);
- показатели результата (качество подготовки и востребованности выпускников, эффективность научно-исследовательской и научно-методической деятельности).
Унифицируя общепринятые подходы в определении показателей аккредитации, Г. Н. Мотова в качестве иллюстрации взяла перечни показателей, используемых в США, Великобритании, странах Западной и Восточной Европы (см. таблицу).
Анализ показателей аккредитации образовательных учреждений показал, что ни в показателях условий, ни в показателях процесса, ни в показателях результата не заложен показатель психологической и профессиональной готовности специалистов вуза к экспертизе качества.
К сожалению, качество образования нельзя повысить введением только статистических показателей. Необходимо учитывать человеческий фактор. Ведь не всегда отличный ученый может быть отличным администратором и разбираться в документации, которая является необходимым условием для качественной работы вуза. То же самое можно сказать и о других специалистах вуза.
Показатели аккредитации учреждений образования
Показатели США (Западная ассоциация) Великобритания Нидерланды Румыния Россия
Показатели условий
Концепция образовательной организации, цели, задачи * * *
Профессорско-преподавательский штат * * * * *
Информационное обеспечение (библиотека, компьютеры) * * * * *
Материально-технические ресурсы * * * *
Финансовое состояние * * *
Показатели процесса
Целостность образовательного учреждения * *
Управление образовательного учреждения * *
Содержание образовательных программ * * * * *
Структура подготовки кадров *
Возможность продолжения образования *
Социальная инфраструктура и поддержка студентов * * * * *
Довузовская подготовка и отбор абитуриентов *
Международная деятельность *
Механизмы гарантии качества образования * * *
Показатели результата
Успеваемость (качество образования) * * *
Востребованность выпускников * *
Научные исследования *
Научно-методическая деятельность *
По нашему мнению, в вузе необходимо вводить постоянно действующие занятия для повышения уровня подготовленности специалистов вуза к экспертизе качества. Орган, который должен заниматься этим, - учебно-методическое управление. Именно оно является основным координатором данного процесса.
Как правило, вузы начинают подготовку к аккредитации за год до ее начала. Работы много, а времени для ее реализации недостаточно. Что же мешает вести постоянную подготовку кадров и осуществлять контроль над правильным заполнением и ведением документации? Отсутствие системы. В вузах нет четкой разработанной программы по подготовке квалифицированных специалистов, готовых достойно пройти этап аккредитации. Мы же предлагаем ввести ее как обязательное условие для повышения качества образования в высшей школе.
Разработанная нами многоуровневая система подготовки специалистов вуза к экспертизе качества дополнительно включает в себя процесс ее реализации (см. рисунок), который позволяет повысить качество подготовки вуза к аттестации.
Подготовка личности к экспертизе качества состоит из 5 уровней:
1) подготовительный (изучение нормативно-правовой документации высшей школы);
2) ознакомительный (изучение лицензионных и аккредитационных показателей вуза);
3) информационно-теоретический (изучение и получение готовой информации по экспертизе качества в вузе, развитие поисковой активности);
4) практический (умение использовать в работе нормативные документы, отслеживать этапы подготовленности к аккредитации, заполнять соответствующие занимаемой должности формы);
5) аттестационный (подтверждение готовности и умений к экспертизе качества).
Рассмотрим теперь каждый из перечисленных уровней непосредственно для определенной категории специалистов вуза.
Административно-управленческий персонал:
1. На подготовительном уровне должен знать: Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации, постановления и решения Правительства Российской федерации и органов управления образованием по вопросам образования, теорию и методы управления образовательными системами, постановления, распоряжения, приказы по учебно-воспитательной работе, порядок составления учебных планов, педагогику, физиологию, психологию и методику профессионального обучения, современные формы и методы обучения и воспитания студентов;
Учебно-методическое управление
Административно- N управленческий персонал Профессорско-преподавательский состав Учебно-вспомогательный
Постоянно действующая многоуровневая система подготовки специалистов вуза к экспертизе качества
Нормативная документация по лицензионной экспертизе
Нормативная документация по аккредитационным показателям
Профессиональная и психологическая готовность специалистов вуза к экспертизе качества
ч_^
/--
Приказы, распоряжения, положения Министерства
образования и науки, положения и нормативная документация по вузу
Процесс реализации многоуровневой системы подготовки специалистов вуза к экспертизе качества
2. На ознакомительном уровне должен знать: Приказ от 10.11.2002 № 3906 «Об утверждении перечня документов и материалов, представляемых клицензионной экспертизе при проведении комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения», Приказ от 23.04.2001 № 1800 «Об утверждении форм бланков лицензии на осуществление образовательной деятельности, приложений к ней и документов, представляемых на лицензионную экспертизу», Постановление Правительства Российской Федерации от 31 марта 2009 г. № 277 «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности», Постановление Правительства Российской Федерации от 2 декабря 1999 г. № 1323 «Об утверждении положения о государственной аккредитации высшего учебного заведения», Приказ от 30.09.2005 № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений»;
3. На информационно-теоретическом уровне должен владеть следующей информацией: знать примерный перечень вопросов для экспертов по направлениям деятельности образовательного учреждения, уметь проводить внутреннюю экспертизу вуза (кафедры, специальности, отделы) (самооценка и самообследование), применять интернет-технологии оценки качества профессионального образования, владеть методикой заполнения и работы с модулями сбора информации при процедурах аккредитации, знать технологию анализа рабочих учебных планов высшего профессионального образования на соответствие ГОСам;
4. На практическом уровне должен уметь вести
документацию в соответствии с занимаемой должностью; заполнять формы к лицензионной экспертизе: форму 1; таблицу 1; таблицу 2; форму 3; форму 3а; таблицы 3, 4; таблицы 5, 6; формы 4а, 4б; таблицы 7, 8; к аккредитации заполнять формы модуля сбора данных и формы по самообследованию;
5. На аттестационном уровне должен уметь решать поставленные перед ним задачи повышенной сложности, включающие в себя как теоретические вопросы по нормативно-законодательной базе процедуры аттестации, так и практические на правильность и своевременность подготовки и ведения необходимой документации. При этом уровень психологической и профессиональной готовности специалистов должен быть не ниже высокого.
Профессорско-преподавательский состав:
1. На подготовительном уровне должен знать: Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации, постановления и решения Правительства Российской федерации и органов управления образованием по вопросам образования, теорию и методы управления образовательными системами, постановления, распоряжения, приказы по учебно-воспитательной работе, порядок составления учебных планов, положения по вузу, педагогику, физиологию, психологию и методику профессионального обучения, современные формы и методы обучения и воспитания студентов;
2. На ознакомительном уровне должен знать: Постановление Правительства Российской Федерации от 31 марта 2009 г. № 277 «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности», Постановление Правительства Россий-
ской Федерации от 2 декабря 1999 г. № 1323 «Об утверждении положения о государственной аккредитации высшего учебного заведения», Приказ от 30.09.2005 № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений»;
3. На информационно-теоретическом уровне должен владеть следующей информацией: применять интернет-технологии оценки качества профессионального образования, владеть методикой написания рабочих программ, учебно-методических комплексов, уметь заполнять зачетные книжки и экзаменационные ведомости, знать ГОСы специальностей, реализуемых в вузе;
4. На практическом уровне должен уметь вести документацию в соответствии с занимаемой должностью, заполнять индивидуальный план-отчет работы преподавателя, журнал учета выполненной аудиторной нагрузки, уметь читать учебный план, график учебного процесса, придерживаться нормативов к государственной аттестации по показателям, касающимся ППС;
5. На аттестационном уровне должен уметь решать поставленные перед ним задачи повышенной сложности, включающие в себя как теоретические вопросы по нормативно-законодательной базе процедуры аттестации, так и практические вопросы на правильность и своевременность подготовки и ведения необходимой документации. При этом уровень психологической и профессиональной готовности специалистов должен быть не ниже среднего.
Учебно-вспомогательный персонал:
1. На подготовительном уровне должен знать: Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации, приказы, распоряжения и положения по вузу;
2. На ознакомительном уровне должен знать: Приказ от 23.04.2001 № 1800 «Об утверждении форм бланков лицензии на осуществление образовательной деятельности, приложений к ней и документов, представляемых на лицензионную экспертизу», Постановление Правительства Российской Федерации от 31 марта 2009 г. № 277 «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности», Постановление Правительства Российской Федерации от 2 декабря 1999 г. № 1323 «Об утверждении положения о государственной аккредитации высшего учебного заведения», Приказ от 30.09.2005 № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений»;
3. На информационно-теоретическом уровне должен владеть следующей информацией: применять положения и нормативную документацию по вузу в пределах своей компетенции, уметь оформлять бумаги под руководством руководителя, уметь заполнять зачетные книжки и экзаменационные ведомости, кафедральную и факультетскую документацию, знать методику заполнения таблиц модуля сбора данных и таблиц самообследования, знать ГОСТы по всем реализуемым на кафедре (факультете) специальностям;
4. На практическом уровне должен уметь вести документацию в соответствии с занимаемой должностью, заполнять формы к лицензионной и аттестационной экспертизе под руководством руководителя; заполнять формы модуля сбора данных и формы по самообследованию, проверять правильность заполнения зачетных книжек и другой документации по работе со студентами.
5. На аттестационном уровне должен уметь решать поставленные перед ним задачи, включающие в себя как теоретические вопросы по нормативно-законодательной базе процедуры аттестации, так и практические вопросы на правильность и своевременность подготовки и ведения необходимой документации. При этом уровень психологической и профессиональной готовности специалистов должен быть не ниже среднего.
Реализация многоуровневой системы подготовки специалистов вуза к экспертизе качества включает в себя три компонента:
1. Когнитивный - знания нормативной документации и умение применять теоретические знания в практике своей деятельности по направлению специалиста, согласно его должностным обязанностям;
2. Личностный - оперативность принятия решений, аккуратность в ведении документации, ответственность, целеустремленность специалиста;
3. Мотивационно-ценностный - мотивационная направленность личности на получение знаний, умений и навыков в зависимости от занимаемой должности, вознаграждение за компетентное выполнение своих должностных обязанностей, продвижение по службе.
Каждый из перечисленных компонентов играет важную роль в формировании профессиональной и психологической готовности специалиста вуза к экспертизе качества.
Когда встал вопрос об оценке уровня психологической и профессиональной готовности специалистов вуза к экспертизе качества, возникла необходимость в применении универсального метода. Таким методом, на наш взгляд, является метод интегральной оценки В.Г. Зазыкина, А.П. Чернышова, описанный в книге «Менеджер: Психологические секреты профессии» (М., 1992). На основе выделенных нами профессионально важных и личностных качеств специалистов мы записали требования в виде некоторого ¿-мерного вектора:
А = (а,), ] = 1, ..., к .
Необходимо отметить, что данный вектор профессии состоит из конкретных показателей а,, которые являются нормативно заданными, т.е. с их помощью можно определить тот уровень готовности, ниже которого деятельность будет малоэффективной.
Здесь а - показатель коммуникативных способностей; а2 - показатель аттестационного уровня; а3 -показатель социального интеллекта; а4 - показатель образования; а5 - показатель мотивационной сферы личности; а6 - показатель мотивации достижения успеха; а8 - показатель поведенческой активности; а9
- показатель эмоциональной устойчивости. Единицы измерения всех показателей, входящих в вектор, стандартизированы и измеряются по десятибалльной шкале.
Для каждого специалиста формируется вектор-столбец его ПВК.
ПГ1 = (6у), ] = 1, ..., п.
Умножаем вектор Aj на вектор-столбец для соответствующего специалиста и получаем показатель психологической готовности (ПГ):
10
ПГ1 = Е (Ьи ■ а).
] = 1
По полученному значению можно определить уровень психологической готовности к экспертизе качества и проследить динамику развития профессиональной готовности.
Критериями оценки степени сформированности компонентов явились показатели, выраженные в баллах, процентах, уровнях.
Высокий уровень психологической и профессиональной готовности характеризуется устойчивым интересом специалиста к профессиональной деятельности, желанием работать в данном направлении, стремлением заниматься научно-исследовательской работой и изучать новейшие достижения в этой области. Для высокого уровня готовности необходимо наличие в структуре личности специалиста определенного комплекса специальных и фундаментальных знаний. Качество знаний должно быть достаточно высоким, чтобы специалист, занимаясь решением производственных (как правило, нестандартных) задач, мог ориентироваться достаточно свободно в стандартных ситуациях. Высокий уровень психологической и профессиональной готовности к экспертизе качества предполагает наличие высокого социального интеллекта, обладание высоким уровнем коммуникативных и организаторских способностей, эмоциональную устойчивость и связанную с ней способность специалиста гибко проявлять адекватную самооценку своих возможностей, сформированную уверенность в своих потенциальных возможностях при наличии знаний нормативно-право-вой документации.
Таким образом, высокий уровень психологической и профессиональной готовности к экспертизе качества специалиста обусловливается проявлением признаков, соответствующих показателям высокого уровня развития всех структурных компонентов: личностного, когнитивного, мотивационно-ценност-ного. Мотивационно-ценностный компонент должен быть развит до третьего уровня, т. е. должен быть высоким или выше среднего уровня мотивации к деятельности, мотивации на достижение успеха (значения а5, а6 равны или выше 7,5 баллов). Когнитивный компонент должен быть не ниже среднего уровня: знания, отрабатываемые и добываемые самостоятельно из различных источников и добываемые самостоятельно в зависимости от их возможной области применения в ходе профессиональной дея-
тельности, высокий уровень профессиональных знаний (а4 > 8 баллов). Личностный компонент характеризуется развитием высоких коммуникативных способностей (а1 > 7,5 баллов) и ярко выраженными лидерскими качествами (а2 > 7,5 баллов).
Средний уровень психологической готовности к экспертизе качества характеризуется: определенным интересом к деятельности, развитым социальным интеллектом, знаниями, дающими возможность ориентироваться в определенной сфере управленческой деятельности и в деятельности высшей школы, эмоциональной стабильностью, рациональностью в поведении. Коммуникативные способности должны быть не ниже среднего уровня при наличии лидерских качеств. Мотивационно-ценностный компонент должен быть не ниже среднего уровня мотивации к экспертизе качества, мотивации на достижение успеха (значения а5, а6 равны или выше 6 баллов). Когнитивный компонент должен быть не ниже уровня: знания, добываемые под руководством руководителя из различных источников, и средний уровень профессиональных знаний (а4 > 5 баллов). Личностный компонент характеризуется развитием средних коммуникативных способностей (а1 > 5,5 баллов) и выраженными лидерскими качествами (а2 > 5 баллов).
Необходимо отметить, что если хотя бы один из компонентов психологической и профессиональной готовности к экспертизе качества сформирован лишь до среднего уровня, а другие компоненты имеют высокий уровень развития, то уровень готовности может быть признан лишь средним.
Низкий уровень психологической и профессиональной готовности к экспертизе качества характеризует специалистов, у которых: интерес к выбранной работе выражен слабо (значения а5, а6 равны или ниже 5 баллов), необходимый комплекс фундаментальных знаний приобретен ими в процессе обучения, но качество этих знаний не настолько высоко, чтобы специалист на их основе мог разбираться в нестандартных профессиональных задачах (а3, а4 равны или ниже 5 баллов), коммуникативные способности развиты ниже среднего уровня (а1 равен или ниже 5 баллов), лидерские качества практически не проявляются (а2 равен или ниже 4,5 баллов).
В том случае, если перечисленные компоненты развиты хорошо и лишь один из них имеет низкий уровень развития, психологическую и профессиональную готовность к управленческой деятельности нельзя признать даже средней.
Таким образом, мы полагаем, что сформированный комплекс психодиагностических средств позволит определить психологическую и профессиональную готовность специалистов к экспертизе качества, а также позволит установить допустимый уровень готовности специалистов вуза к аттестации.
Литература
1. Качество образования остается приоритетом государства. - URL: www.rost.ru
2. Лучше быть хорошим институтом, чем плохим университетом // Аккредитация в образовании / гл. ред. Г.Н. Молотова. - 2008. - № 26. - С. 6-7.
3. Мотова, Г.Н. Модели аккредитации за рубежом / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов. - Йошкар-Ола, 2005.
4. Мотова, Г.Н. Системы аккредитации за рубежом / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, В.Ж. Куклин, Б.С. Савельев. -М., 1998.
5. Наводнов, В.Г. Аккредитация высших учебных за-
ведений в России: учеб. пособие / В.Г. Наводнов, Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. - Йошкар-Ола, 2008.
УДК 371.315
С.В. Егоренкова
ПРИНЦИПЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ МОДУЛЬНОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Достижение эффективного результата в процессе развития учащихся невозможно без создания дидактической системы, совмещающей опыт традиционного обучения с новыми подходами, позволяющими выйти на более высокий уровень решения педагогических задач в контексте реализации развивающей функции обучения. Такие возможности при определенных педагогических условиях имеет модульная технология обучения.
Развивающая функция, мотивация обучения, самоопределение, самоактуализация, процесс управления, процессная система.
Achieving effective results in the development of students is impossible without the creation of the didactic system, which combines traditional learning experience with new approaches that allow to reach a higher level of the solution of pedagogical problems in the context of developing the learning function. The modular technology of training has such opportunities under certain pedagogical conditions.
Developing function, motivation, self-determination, self-actualization, process management, process system.
Модульное обучение обладает достаточными ресурсами и способностью реализации развивающей функции обучения при определенных условиях. Для результативной реализации развивающей функции в составе целей модульного обучения должны быть развивающие цели, достижение которых обеспечивает развитие качеств и способностей личности, востребованных обществом и интегрированных в область личных интересов каждого учащегося. В этом направлении необходимо выделить два аспекта: принятие уже готовых целей, которые ставит педагог, и развитие способности к целеполагающей деятельности самих учащихся. Второй аспект особенно важен в условиях приоритета субъектно-субъектных отношений в процессе развивающего обучения. Способность самостоятельно ставить цели и создавать условия для их реализации, постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. В этом случае конкретные цели обучения становятся частью системы целей личности, а процесс целепо-лагания становится целепорождающим [1]. Такой подход к целеполаганию, безусловно, повышает мотивацию обучения.
Развивающие цели должны быть поставлены ди-агностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени их реализации, а также построить педагогический процесс, гарантирующий достижение принятых целей. Чтобы поставить цель диагностично, необходимо выполнить определенные требования: дать точное и определенное описание формируемого качества; указать способ однозначного диагностирования качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; определить возможность измерения интенсивности диагностируемого качества на основе шкалы оценки сформированности
качества. Главное условие обеспечения указанных требований - это конкретизация целей. Однако при постановке развивающих целей нельзя говорить о точных количественных измерениях степени развития тех или иных качеств учащихся. Ввиду сложности человека, большого числа влияющих на результаты развития факторов, отсутствия приемлемых для педагогов методик, обеспечивающих точные количественные оценки, особенно на относительно небольших отрезках времени, речь должна идти о качественной приблизительной оценке степени развития учащихся, а также о тенденциях развития.
Комплекс целей определяет направленность и ход основного процесса - процесса целенаправленных изменений личности учащегося. Основой педагогического процесса является потребность педагога в создании образовательной среды, учащихся - в самоопределении и самоактуализации. Потребность порождает мотивы деятельности педагога и учащихся. Мотив перерастает в цель деятельности при условии осознания каждым субъектом педагогического процесса смысла деятельности и эмоционально-ценностного отношения к содержанию, процессу и результату деятельности.
Изменение личности происходит в течение всего педагогического процесса, а сумма изменений составляет результат педагогического процесса. Согласно функциональной направленности этих изменений, педагогический процесс представляет собой триединый процесс обучения, воспитания и развития. Каждый из этих процессов может быть детализирован далее, исходя из его внутренней структуры. Например, из педагогического процесса целесообразно выделять процессные составляющие согласно структуре познавательного цикла, тогда структурными компонентами процесса обучения могут быть: информационный - восприятие, осмысление, запо-
