CC BY
27
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ (материалы констатирующего эксперимента)
Е.А. Трифилова
Аннотация. В статье подводятся итоги констатирующего эксперимента, связанного с рассмотрением особенностей проведения учебно-исследовательской работы в школе. В результате анализа определены трудности, возникающие как в ходе организации, так и в ходе самой работы. Автором предложены направления развития учебно-исследовательской деятельности в школе как средства повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, учебно-исследовательская деятельность, компетенция.
Summary. The article summarizes the results of an experiment, related to the peculiarities of the educational research in school. The analysis identifies the difficulties which arise during both the organization and working process. The author offers directions of training and research activities in the school as a method of improvement of the educational process.
Keywords: scientific research, research work at school, competence.
120
Вн
настоящее время актуален вопрос изменения основных принципов государственной политики Российской Федерации в сфере образования. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), понятия обучение, образование, в частности профессиональное образование, «наряду с приобретением обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков связаны с формированием компетенций определенного уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретной профессии или специальности» [1, с. 2].
А.А. Вербицкий отмечает, что последовательная всеобщая модернизация образования, его реформирование на компетентностной основе будет обозначать его переход к новой образовательной парадигме: от усвоения ЗУНов к формированию компетенций / компетентностей, от абстрактных теоретических понятий в разных областях - к практическим представлениям о мире, от монологической формы изложения учебного материала к педагогике сотрудничества и диалога с обучающимися и т.д. [2, с. 117]. Такой переход от традиционного обучения (объяснительно-иллюстративного) к компетентност-ному объясняется тем, что тенденции в образовании всегда были тесно свя-
ЕК
заны с потребностями общества, которое в современных условиях нуждается в личности самостоятельной, готовой гибко реагировать на стремительно меняющийся темп жизни, грамотно действовать в различных ситуациях, воспринимать большие объемы информации и многое другое.
Если мы обратимся к целям школьного образования, сформулированным О.Е. Лебедевым, то увидим, что большинство из них можно реализовать в рамках учебно-исследовательской работы в школе. Назовем в качестве примера следующие из них: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы достижения поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками [3, с. 8].
Практика работы в школе показывает, что традиционное обучение не позволяет в полном объеме реализо-вывать поставленные перед школьным образованием цели, направленные на формирование базовых компетенций учащихся. Представляется, что учебно-исследовательская деятельность в школе является дополнительным необходимым средством формирования ключевых компетенций школьников, сформулированных А.В. Хуторским: ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций личностного самосовершенствования [4, с. 18-20].
В исследованиях по теме учебно-исследовательской работы (УИР) школьников не раз подчеркивалось, что главной целью научно-исследователь-
ской деятельности как таковой является получение новых объективных научных знаний, то есть результат - «новые, неизвестные людям знания» [5, с. 29], в то время как учебно-исследовательская работа использует тот же поиск путей решения проблемы, но она направлена на обучение учащихся, развитие у них творческих исследовательских умений и ориентируется на образовательный результат - «новое знание для себя» [там же]. Поэтому, согласно определению В.А. Далингер, «под учебно-исследовательской деятельностью учащихся понимается учебная деятельность по приобретению практических и теоретических знаний с преимущественно самостоятельным применением научных методов познания, что является условием и средством развития у обучающихся творческих исследовательских умений» [6, с. 3].
Безусловно, любое исследование должно сопровождаться педагогом, определяющим с учеником направление деятельности и выступающим консультантом в ходе всей работы. Несмотря на то, что учебно-исследовательская деятельность является значимым компонентом образовательной деятельности, на педагогической практике это направление недостаточно осмыслено как в теоретическом, так и в практическом аспекте.
Чтобы подтвердить наше предположение, мы провели анкетирование учителей с целью определения, какими знаниями об УИР школьников они обладают, как они понимают цели и задачи этой работы, какие трудности испытывают в процессе ее реализации.
В анкетировании приняли участие 73 педагога из разных регионов России. Им было предложено ответить на следующие вопросы:
121
122
• Участвуют ли Ваши ученики в УИР?
• В каких видах УИР участвуют Ваши ученики?
• Как проходит подготовка? Чему обучаете специально?
• С какими трудностями Вы сталкиваетесь?
• Какие компетенции формируете и каким образом?
Проанализируем результаты проведенного анкетирования. На первый вопрос относительно участия учащихся в УИР 68% педагогов ответили положительно, 23% сказали, что их ученики не участвуют и 9% отметили, что участвуют в подобной деятельности несистематически. Среди причин, по которым не участвуют или участвуют в ней редко, наиболее частотными были следующие ответы: «нехватка времени, так как большая нагрузка», «не вижу смысла такого участия», «некогда, надо успеть к ЕГЭ подготовить», «трудно найти тему для исследовательской работы, например, в математике», «нет заинтересованности среди учащихся» и т.д. Кроме того, 68% положительно ответивших на наш вопрос определили виды научно-исследовательской работы: проекты назвали 25 человек, участие в конференции - 14 человек, собственно исследование - 31 человек, работа с литературой - 9 человек, творческая работа - 5 человек.
Педагоги разделяли исследование на следующие разновидности: поисковые, прикладные (краеведческие, экологические, сетевые), индивидуальные/командные, проблемные задания практического и теоретического характера и др. Творческой работой как видом учебного исследования учителя называют презентации,
оформление и защиту УИР, моделирование социально-значимого продукта работы, создание макетов и др., то есть итогом данного вида деятельности является получение иллюстративного материала. Под работой с литературой учителя понимают анализ литературного произведения, написание докладов, рефератов, оформление статей и тезисов, работу с научной литературой и разработку рекомендаций по результатам практического исследования. Безусловно, и в ходе творческой работы, и в ходе работы с литературой перед учащимися может ставиться исследовательская задача, но ее решение предопределено, а итогом подобной работы служит получение новых знаний.
Обратим особое внимание на необходимость разграничения понятий проекта и исследовательской работы в школе, так как с определением этих видов работы у педагогов часто возникают сложности.
В пособии под редакцией Е.С. По-лат дается такое определение проекта - это «определенная совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов» [7, с. 68]. Отметим, что проектная работа всегда решает определенную практическую задачу и обязательно завершается представлением разработанного продукта деятельности.
А.В. Леонтович исследовательской деятельностью называет «деятельность учащихся, связанную с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением» [8, с. 8]. Автор выделяет в исследовательской деятельности школьников основные
этапы, характерные и для исследования в научной сфере: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала; его анализ и обобщение; собственные выводы [там же]. Следовательно, учебное исследование необходимо начинать с подготовки школьника к работе над каждым этапом, особенно, если ученик выполняет его впервые.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что учителя испытывают трудности в разграничении понятий, связанных с исследовательской работой в школе. Конечно, исследовательская деятельность - понятие весьма широкое: сюда входит и работа с литературой, и подготовка к конференции, и творческая работа (презентации, макеты и проч.) - все то, что упоминают в своих ответах учителя, однако, педагоги должны четко представлять себе все этапы работы, а не останавливаться на каком-либо одном из них.
В связи с этим мы задали педагогам следующий вопрос: «Как проходит подготовка к УИР школьников?» и получили такие ответы:
• совместный выбор темы - 14;
• сбор материала, отбор источников - 13;
• анализ и оформление результата работы (выводы, тезисы, сценарий выступления на конференции, создание презентации, текст выступления) - 11;
• подготовка плана, обсуждение содержания работы - 7;
• ознакомление с научным аппаратом (постановка целей, задач, формулировка гипотезы, определение методов) - 6;
• поиск проблемы - 5.
Из приведенных данных следует, что ключевые моменты в подготовке учебного исследования отмечали лишь 5-6 человек из числа опрошенных. Обращает на себя внимание отсутствие системы как таковой при подготовке школьников к УИР: большинство учителей опускают весьма важные этапы деятельности, без которых эффективность подобной работы безусловно падает.
Следующий вопрос был связан с выяснением тех умений, которым учителя обучают школьников целенаправленно перед началом УИР. Данные анкетирования показали:
• реферированию источников - 17;
• методике исследований обучают - 11;
• презентации работы с отработкой текста выступления - 7;
• структурированию материала - 6;
• вычленению главного и умению определять научный аппарат - 6;
• самостоятельно делать выводы - 4;
Полученные ответы показывают,
что большинство учителей не имеют полного представления о сущности умений, необходимых для ведения УИР. Названные педагогами умения свидетельствуют о том, что у них нет целостного представления о системе умений, которые лежат в основе организации подобной работы.
Основные трудности, с которыми сталкиваются педагоги в ходе работы по учебно-исследовательской деятельности - это нехватка времени (19), лень учащихся и отсутствие мотивации ведения подобных работ (12). Многие учителя подчеркивают, что для школьников на первом плане стоит подготовка к ЕГЭ, остальные виды деятельности их не интересуют. Кроме того, педагоги называют такие ин-
123
124
тересные и актуальные, на наш взгляд, проблемы:
• сложность в выборе темы исследования, отсутствие критериев определения новизны и актуальности в школьных исследовательских работах;
• отсутствие у учащихся минимальных базовых умений: неумение ставить цели, самостоятельно работать и делать выводы, выделять главное, часто просто копируют материал не думая;
• отсутствие единых критериев оценки работ подобного характера;
• отсутствие необходимой материально-технической базы для проведения УИР: нет нужного оборудования, а порой и помещений для работы.
На вопрос, какие компетенции формирует учитель в процессе УИР и каким образом, мы получили такие ответы:
• с содержанием понятия «компетенция» не знакомы - 10 человек (они либо не называют их, либо не понимают содержание понятия «компетенция»);
• коммуникативные компетенции назвали 14 человек, поясняя их содержание, отмечают проговаривание текста, работу над интонациями, развитие письменной речи учащихся и собственно отработку публичного выступления;
• информационные - 9 человек; развитие данной компетенции, по мнению педагогов, связано с активным включением учащихся в проектную и исследовательскую деятельность, а также с обучением поиску нужной информации в Интернете;
• учебно-познавательные - 8 чело век;
• личностного самосовершенствования - 7;
• общекультурные - 6;
• социально-трудовые - 4;
• ценностно-смысловые - 3.
Большинство педагогов продемонстрировали непонимание сущности понятия «компетенция», описывают в основном задачи овладения предметными знаниями, умениями, навыками (формируем навык поиска информации, способность к самообразованию, навыкам публичного выступления, умению искать решение проблемы, умению работать в группе, умению работать с источниками, знание и понимание литературного наследия для формирования культурного гражданина и др.).
В результате проведенной работы мы пришли к выводу о том, что учителя в целом понимают значимость УИР, отмечают пользу данного вида деятельности, однако на практике не используют в полной мере возможности исследовательской деятельности учащихся для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. На это есть объективные причины - нехватка времени, отсутствие мотивации как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся, недостаточное финансирование и слабое ресурсное обеспечение образовательных учреждений.
Исходя из реальной ситуации, сформулируем основные направления развития учебно-исследовательской деятельности в школе:
• определение содержания УИР в школе на различных этапах обучения;
• разграничение смежных понятий, в основе которых лежит сходная с УИР деятельность (проектная работа, овладение жанрами научного общения и т.д.);
• выявление компетенций, связанных с организацией УИР, определение их содержательного наполнения;
• установление взаимосвязей в содержании компетенций различного характера;
• определение этапов работы по формированию целостного компе-тентностного подхода к организации УИР.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации от 21 декабря 2012 года // Федеральный Государственный Образовательный стандарт. - URL: http:// standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId= 10681 (дата обращения: 19.11.2013).
2. Вербицкий А.А. Личностный и компетент-ностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
3. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. -2004. - № 5. - С. 3-21. - URL: http://www.
pedlib.ru/Books/3/0389/3_0389-1.shtml (дата обращения: 19.11.2013).
4. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Ху -торского. - М., 2007. - 327 с.
5. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса: учебное пособие. -3-е изд., перераб. и доп. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. - 512 с.
6. Далингер В.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения математики Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». -Вып. 2007. - URL: http://www.omsk.edu/ article/vestnik-omgpu-195.pdf (дата обращения: 19.11.2013).
7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. -272 с.
8. Леонтович А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2003. ■
125
