CC BY
80
низовывать педагогический процесс и работу учебного заведения при помощи ИКТ, устанавливать взаимоотношения со студентами, используя средства передачи информации - компьютерные сети (ICQ, E-mail и др.).
Электронная почта может найти наибольшего применения в таких образовательных программах, где возникает необходимость: 1) быстрого общения с людьми без физического передвижения; 2) развития навыков коллективной работы; 3) поделиться с коллегами идеями, опытом, данными или результатами; 4) консультации со специалистами, экспертами различных уровней; 5) безбумажного обмена почтовыми сообщениями и т. п.
Современная сеть Internet, позволяющая информационное взаимодействие между преподавателем и студентом, обеспечивает возможность дистанционного образования.
Гностический компонент (от греч. гнозис - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
Гностическому (исследовательскому) компоненту соответствует способность преподавателя приобретать и использовать новые знания, уметь исследовать собственную деятельность и перестраивать ее на основе новой научной и учебной информации, полученной из различных источников. В этом случае наиболее целесообразно умение сбора, анализа и обработки информации, а также умение легко ориентироваться в большом объеме данных.
Таким образом, применение ИКТ в учебном процессе вносит коррективы в профессиональную деятельность преподавателя: изменяются ее содержательные компоненты, повышаются требования к ее качеству, которые выдвигает современный уровень развития науки, техники и технологий.
Целесообразно проводить исследования в направлении систематизации и обобщения изменений, которые происходят в деятельности педагогов по причине внедрения и использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Иванников А.Д., Куракин Д.В. Информатизация образования: итоги и перспективы развития // Проблемы информатизации высшей школы. 2002. № 1, 2.
2. Закон Украши "Про затвердження Национально! стратеги розвитку шформацшного сустльства в Украш на 2006 - 2015 роки" вщ 9 счня 2007 року № 537-V.
3. Система педагопчно! освпи та педагопчш шновацй: Програма тдтримки вироблення стратеги ре-формування освгги / Олшник В., Болюбаш Я., Даниленко Л., Довбищенко В., Ермаков I., Клепко С. К., 2001.
http://www.irf.kiev.ua/files/ukr/programs edu ep 334 ua sttp.doc.
4. Спшаковський О.В. Теоретико-методичш основи навчання вищо! математики майбутнгх вчш^в математики з використанням шформацшних технологш: Автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Нац. пед. ун-т iм. М.П. Драгоманова. К., 2004. 42 с.
5. Хрислашнов О.М. Комп'ютерш мультимедшт презентацп як структурна основа електронного модульного навчально-методичного комплексу дисциплши // Навчально-методичне забезпечення кре-дитно-модульно! системи органiзацii навчального процесу в галузевих унiверситетах: Матерiали VII Всеукрашсько! науково-методично! конференцii, 9-10 листопада 2005 року. Ршне: НУВГП, 2005.
6. Хриспашнов О.М. Концептуальнi тдходи до створення i застосування комп'ютерних презентацш навчального призначення // 1нформатика та шформацшт технологii в навчальних закладах. 2006. № 2. С. 59-69.
И.А. Сикорская
О ВЗАИМОСВЯЗИ СВОБОДЫ И ДИСЦИПЛИНЫ В ТРУДАХ РУССКИХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГОВ И ФИЛОСОФОВ
Проблема воспитания дисциплинированности у учащихся всегда находилась в центре философской и педагогической мысли как в России, так и за рубежом. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег и другие корифеи зарубежной педагогики излагали свои взгляды на дисциплину, подчеркивая ее важность для развития личности ребенка. Так, например, Я.А. Коменский, формулируя цели воспитания, главнейшей называл развитие умения человека управлять собой, что, фактически, является формированием внутреннего контроля, лежащего в основе самодисциплины личности. Дж. Локк выработку характера, воли и нравственного дисциплинирования называл важнейшими задачами воспитания джентльмена.
Ратуя за воспитание свободной, самостоятельной личности ребенка, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег выступали против физических наказаний, которые, по их мнению, могли воспитать лишь рабский характер. Дж. Локк объяснял, что строгость, доведенная до крайности, если и берет верх над ребенком и исцеляет от скверных наклонностей, то результатом часто является появление другого, еще более опасного недуга - «душевной пришибленности». Дж. Локк отмечал, что рабская дисциплина формирует и рабский характер, при котором ребенок лишь притворяется послушным из-за того, что над ним висит страх розги. Ученый подчеркивал, что после того, как надзор прекращается, естественная наклонность ребенка прорывается вновь, но с еще большей силой после насильственного сдерживания.
Ж.Ж. Руссо, сторонник природосообразного воспитания, считал, что человек должен получать естественное воспитание, приобретая собственный опыт при взаимодействии с окружающим миром. Объединяя естественное воспитание со свободным, Ж.Ж. Руссо называл свободу одним из первых, естественных прав человека. Именно поэтому он выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний и подавления личности ребенка. Роль воспитателя в его понимании состоит лишь в руководстве, направлении ребенка, организации его среды и окружающих влияний. Методы наказания, принуждения он отвергал совершенно, выдвигая на первое место метод «естественных последствий».
А. Дистервег, тоже придерживавшийся принципа природосообразности, выделял в ребенке основные, с его точки зрения, формы развития духовной жизни - это восприимчивость и самодеятельность. В раннем возрасте самодеятельность проявляется в физической деятельности и, постепенно развиваясь, становится духовной самодеятельностью. В младшем возрасте она у детей проявляется в свободной игре воображения. Развитие воображения, творческого мышления ребенка приводит в старшем возрасте к самостоятельному исследованию. Развитие самостоятельности у детей А. Дистервег предусматривал и в нравственной сфере. Учитель лишь побуждает ученика освободиться от дурных привычек поведения с помощью работы над собой. Ставка на самовоспитание постоянно подчеркивается ученым. Он утверждает: чего человек не приобретет и не выработает в себе сам, тем он никогда не станет. Только путем напряжения собственных сил он может стать настоящим человеком.
И.Ф. Гербарт считал основной целью воспитания - формирование добродетельного человека, который, во-первых, умеет приспосабливаться к существующим отношениям и, во-вторых, подчиняется установленному правопорядку. Возможно, поэтому он выступал за управление детьми, поддержание внешнего порядка, за использование тех методов, которые могли бы подавить «дикую резвость» ребенка. К ним в первую очередь относились угрозы, дрессура, муштра и даже физические наказания. Обобщая все изложенное выше, можно сделать вывод, что дисциплина, рассматриваемая в русле авторитарного воспитания (И.Ф. Гербарт), являлась дисциплиной подавления личности, ее потребностей и свободы. Приверженцы теории свободного воспитания выступали против такой дисциплины, считая ее подавлением свободы и самостоятельности личности.
Проблему дисциплины рассматривали прогрессивные ученые и писатели дореволюционной России, такие как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, В.Н. Вахтеров и др. Большинство из них выступали против авторитаризма во всех его проявлениях и, в частности, против авторитарного воспитания. В своих работах они рассматривали вопросы свободы и подчинения, прав и обязанностей детей, развития их самостоятельности и подчинения авторитету старших. По сути дела все эти вопросы носят не только педагогический, но и философский характер и сводятся к главному противоречию между
свободой и принуждением, разрешением которого занимались лучшие умы человечества: И. Кант, Гегель, И.Г. Фихте, Ж.П. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм, Р. Хирау, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Б.П. Вышеславцев и многие другие зарубежные и русские философы.
От философского решения данного противоречия зависит и педагогическое решение проблемы дисциплины, так как всегда стоял вопрос: противоречит ли свобода дисциплине, являются ли данные категории полярными или представляют собой некое единство. Принуждение как одна из сторон названного противоречия по сути дела является детерминизмом в категориях философии. Вопрос, в какой степени человек детерминирован внутренними и внешними обстоятельствами своей жизни, - это, фактически, вопрос о свободе человека, о свободе его воли и выбора. Поэтому философские подходы к его решению можно считать методологической основой для решения многих педагогических проблем, в том числе и проблемы дисциплины.
Учение о свободе воли занимало центральное место в философии Гегеля, Канта, Фихте, Гарт-мана, Бердяева, Ильина, Вышеславцева, а также в марксистско-ленинской философии. Вслед за Кантом и Гегелем диалектико-материалистическое понимание свободы - это познанная необходимость. Человек не полностью свободен в своем выборе, он детерминирован внешними обстоятельствами своей жизни, а также внутренними стремлениями и влечениями, поэтому познание необходимости не спасает его от принуждения, а лишь ведет к принятию решения со знанием дела.
Но подчинение диктатуре категорического императива (Кант), который отождествляется с формой закона, с долгом, может повлечь за собой пробуждение бунта свободы на том основании, что «когда человек находится перед лицом властного веления необходимости, исключающей всякий выбор, свободы нет» [6]. Для свободы необходимо, чтобы человек действовал на основе своих личных побуждений, что подкрепляется мыслью С.Л. Рубинштейна о том, что «внешняя детерминация, не связанная с внутренним миром человека, влечет за собой внутреннюю пустоту, отсутствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям или простое приспособление к ним» [4].
В трактовке марксистско-ленинской философии нравственная свобода зачастую сводится лишь к личностному принятию и выполнению моральных требований общества на его благо. Воспитание в этом случае озабочено лишь тем, чтобы помочь человеку руководствоваться в своем «свободном» моральном выборе ценностными установками общества, в котором он живет (О.Г. Дробницкий, К.А. Шварцман, С.Л. Рубинштейн). Отсюда важнейшей задачей воспитания становится «приобщение личности к общественным ценностям и идеалам, превращение их в ее собственные ценности, в самосознание личности» [6].
Этот подход, ориентируя личность на классовые идеалы, сужает ее горизонт, не оставляет выбора, побуждая к принятию уже существующих в данном обществе ценностей. В этом случае личность не участвует в выработке должного, обусловленного идеологией общества, и человеку остается только интериоризировать предлагаемые ценности, переводя их в область сущего. Следовательно, суверенитет идей провозглашается в ущерб суверенитету личности и свободы. Такой подход дал возможность В.И. Ленину, исповедовавшему детерминизм, назвать свободу воли «вздорной побасенкой», а критерием оценки поступков человека - его действия в соответствие с познанной необходимостью.
Другой подход к решению проблемы свободы воли мы находим у таких философов как Ше-лер, Фихте, Гартман, Бердяев, Ильин, Вышеславцев и другие. Суть их позиции заключается в том, что «всякий императив и всякое долженствование свободная личность может отбросить, сказав: «Я ничего не должен, я делаю то, что сам хочу!». Может отбросить, опираясь на свою автономию, на свою «самость», на свое богоподобие» [2].
Понимая свободу личности как ось, вокруг которой вращаются тенденции, эмоции и аффекты человека, эти ученые считают ее точкой опоры, которая может «перевернуть мир». Свобода по Фихте тождественна с центром, осью самосознания, с «я», формирующим единство из множества альтернатив. Акт выбора, акт предпочтения отдает преимущество одной из идей в соответствие с самосознанием личности, с ее «я».
Более того, Фихте считал, что там, где нет акта решения, выбора, там не может быть и лич-
ности, центрирующей стремления. Важность акта выбора, решения отмечал и В. Франкл. Он говорил, что «в свободе еще не содержится ответ, зачем она, в то время как в решении уже содержится то, за что оно и против чего: объективный мир смысла и ценностей, причем упорядоченный мир, то есть, можно сказать, космос» [5]. Следовательно, решение человека обусловливается смыслом его жизни, представленного в системе ценностей, которые, безусловно, влияют на принятие решения, и в этом смысле оно обусловлено внутренним миром личности.
Б.П. Вышеславцевым и другими философами его направления провозглашается суверенитет свободной личности, суверенитет «я», который неизбежно сталкивается с суверенитетом нравственного принципа (должного), идеальных ценностей. Действительно, идеальная детерминация должного, ценностей теряет всякий смысл, если нет автономного лица, которое может исполнить или нарушить императив. Следовательно, суверенитет принципа детерминирован идеально, но не детерминирован реально, так как субъект, личность может либо исполнить, либо нарушить его. Если бы долженствование ценностей было абсолютным и всегда детерминировало волю, оно бы превратилось в автомат добра, и в реальной жизни добро стало бы неотвратимым. Но ценности ненарушимы лишь в своем идеальном бытии, а не в реальных актах воли.
С точки зрения Н. Гартмана, недостаток кантианского понятия «долженствования» состоял именно в том, что должное отождествлялось с формой закона, с долгом, с императивом, и, следовательно, с давлением, требованием подчинения. По мнению философов-экзистенциалистов, назначение абсолютных ценностей заключается в том, чтобы дать человеку возможность ориентироваться, в каком направлении двигаться, то есть они действуют как компас, но не как руль.
Следовательно, идеальная детерминация должного сама по себе не имеет реальной силы, нужна другая сила, чтобы повернуть руль по направлению к ценностям. Этой силой является свобода личности, свобода воли. По мнению философов, существует две свободы: отрицательная и положительная или свобода в произволе и свобода в добре, которую называют еще свободой творчества. Н А. Бердяев так называл эти две ступени свободы: свобода в ничто (свобода безосно-ванности) и свобода, обоснованная в добре и в истине.
Свобода произвола иначе называется свободой воли, что подчеркивает произвольность выбора, связанного с духовным противоборством. Положительную свободу, свободу творчества называют еще сублимированной свободой, которая «выбрала», добровольно взяла на себя реализацию идеального долженствования, то есть определилась к добру. Свобода произвола является условием возникновения доброй, позитивной воли. А позитивная свобода содержит в себе не одно, а два определяющих начала: автономию лица и автономию принципа. Между ними существует отношение восполнения, потому что ценности не могут сами по себе ничего реально детерминировать, требуется реальная воля личности, которая захочет взять на себя ответственность за осуществление ценностей.
Такой подход к решению вопроса о свободе воли дает человеку возможность самостоятельного свободного выбора ценностей, а не навязывает их простого принятия, хотя бы и на основе интериоризации. Этот выбор ценностей, их комбинация, выстраивание жизни в соответствии с ними является творчеством человека, самоосуществлением, которое часто происходит не столько по законам причинности, сколько вопреки им.
Возможно, поэтому православная философия утверждает, что именно в свободе и заключается богоподобие человека. Так, Григорий Нисский говорил, что свобода состоит, в способности человека из самого себя, из своей сущности решать и избирать. Иоанн Дамаскин считал, что человек есть духовная личность, имеющая самосознание, «я». И в этом он подобен Богу. Таким образом, в христианстве духовную личность понимают как воплощенный дух, воплощенный ум, творческую свободу, свободу воплощения своих идей.
В. Франкл называет духовным то в человеке, что всегда может возразить. Следовательно, духовное и есть свободное в нем. Верное соотношение духа и свободы, по мнению И.А. Ильина, «состоит не только в том, что дух нуждается во внешней свободе и требует ее, но еще и в том, что дух освобождает человека внутренне, сообщая ему внутреннюю силу, самостоятельность, характер и крылья для духовного, осмысленного и победоносного полета через жизнь и смерть» [3].
Он считает, что свобода - это свобода духа, так как именно дух есть сила самоопределения человека к лучшему. Дух, пишет И.А. Ильин, «имеет дар вывести себя внутренно из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать его или отвергнуть, включить его в свою жизнь или извергнуть его из нее. Дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и преодолеть в себе то, что отвергается; дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия, творить себя и способы своей жизни» [3].
Все эти высказывания ценны тем, что подчеркивают способность духовного человека противостоять всему социальному, телесному и даже психическому в себе, в чем с И.А. Ильиным совершенно согласен В. Франкл. Власть над телом, по его мнению, - это возможность сказать влечениям «нет», принять или отвергнуть их: «Даже когда человек действует под влиянием непосредственной потребности, он позволяет ей определять свое поведение и сохраняет свободу не позволить этого» [5]. Обобщая все определения В. Франкла можно сказать, что свобода, по его мнению,
- это свобода изменяться, свобода стать другим, приняв ответственность за свою судьбу.
Внешняя свобода как естественное и необходимое условие для появления и упрочения внутренней свободы должна стать, по мнению И.А. Ильина, орудием для полного внутреннего самоосвобождения. Но ее нельзя понимать, как стремление делать все, что угодно, то есть свобода
- это не анархия, не разнузданность и не произвол, в основе которых лежит бездуховность. К свободе нужно воспитывать, что не делается быстро. Поэтому еще в детстве следует дать ребенку воспитательный заряд внутренней свободы, который наряду с увеличивающейся от поколения к поколению долей внешней свободы, должен привести к самовоспитанию человека.
Внутренне же не освобожденные души, по мнению Н.А. Бердяева, «могут создавать лишь новые формы рабьего общества, поэтому провозглашенные демократии не всегда являются таковыми, ведь общество всегда таково, каковы составляющие его люди» [1]. Говоря о воспитании детей в духе свободы, И.А. Ильин предупреждал, что главное состоит не в том, чтобы оставить их в покое, не вторгаясь в их внутреннюю жизнь, но в том, чтобы пробудить их к духовной жизни, причем «не насилием, а любовью, не запугиванием, а живым примером» [3].
Необходимость внутренней работы человека над собой, работы его духа и создание свободных благоприятных внешних условий для этой работы все время подчеркивается философами -экзистенциалистами. Результатом такого самовоспитания, по их мнению, должна стать способность человека увидеть, сформулировать и принять верный закон и строить свою жизнь в соответствии с ним. Так, по И.А. Ильину: «Внутренняя свобода есть способность духа самостоятельно увидеть верный закон, самостоятельно признать его авторитетную силу и самодеятельно осуществлять его в жизни» [3]. Это - высшая ступень творчества человека, не ищущего авторитетов и не следующего по проторенным тропам, а самостоятельно открывающего новые пути и законы, самостоятельно планирующего и осуществляющего свою жизнь.
С нашей точки зрения, именно такое «самостояние» человека является двигателем прогресса не только личности, но и общества, так как при этом мир не погрязает в косности: открываются новые законы, испытываются на прочность старые, и при этом человек не цепляется за авторитеты и штампы, он открыт новому, еще неизведанному знанию.
Определяя свободу как живую духовность человека, И.А. Ильин в то же время не отвергает его долга и дисциплины, но предупреждает, что «и долг, и дисциплина, верно и глубоко понятые, суть лишь видоизменения внутренней свободы, которая добровольно приемлет эти внешние связи и свободно определяет себя к внутренней и внешней связанности» [3]. Он поясняет, что «внутренняя свобода не отрицает ни духа, ни авторитета, ни дисциплины; и что человек, не сумевший внутренно освободить себя к духу, к дисциплине и к свободной лояльности, не заслуживает политической свободы, и притом потому, что он только и сумеет злоупотребить ею, себе и другим на погибель» [3].
Таким образом, самым важным условием политической свободы, по мнению автора, является способность человека к внутренней самодисциплине и лояльности. С И.А. Ильиным солидарен и Н.А. Бердяев, который считает, что подлинно народное самоуправление, демократия предполагают самодисциплину и самовоспитание каждой личности, закал ее воли, так как именно на чело-
века, его силу должна возлагаться огромная ответственность за судьбу общественности, а не наоборот. Судьба общественной жизни, таким образом, ставится Бердяевым в зависимость «от внутренней жизни человеческой личности, нации, человечества, космоса» [1].
Демократия, с его точки зрения, «есть уже превращение хаотического количества в некоторое самодисциплинированное качество. Прежде всего, человек, как и народ, должен стать господином самого себя» [1]. Самодисциплина, по мнению Н.А. Бердяева и И.А. Ильина, является основой жизни человека и нации, именно она стимулирует личность к самовоспитанию, совершенствованию, как себя, так и общества.
Свобода есть внутренняя творческая энергия, по Бердяеву, и через нее человек может творить совершенно новую жизнь общества и мира. В советском обществе, основанном на материалистической идеологии, человек был признан общественным существом, целиком зависящим от общественной среды. Поэтому и новая жизнь ожидалась исключительно от изменения социальной среды, а не от творческих изменений в личности, не от духовного перерождения народа.
Таким образом, общественная идеология сняла ответственность с личности, с духа человеческого, а ведь только ответственный - свободен и только свободный - ответственен. Этот тезис развивает В. Франкл: «Свобода - это лишь часть дела и половина правды. Быть свободным - это только негативный аспект целостного феномена, позитивный аспект которого - быть ответственным. Свобода может выродиться в простой произвол, если она не проживается с точки зрения ответственности» [5]. Это говорит о том, что ответственность, самодисциплина - прерогативы свободного человека, так как человеку не нужна ответственность, если за него решают, не нужна самодисциплина, если его поведением кто-то управляет извне.
Итак, внешний контроль как мы видим, лежит в основе внешней дисциплины - дисциплины подчинения, а иногда и страха. Она не является личностно-значимой для человека и легко разрушается, если источник дисциплинирования исчезает. Внутренняя дисциплина - это внутреннее качество личности, воспитанное в процессе жизнедеятельности. Она основана на внутренних регуляторах личности, на ее убежденности в необходимости нравственного поведения и на осуществлении его с помощью самоконтроля.
Суммируя все вышеизложенное, мы определяем внутреннюю дисциплину как интегральное, нравственное качество личности, осознаваемое ею как личностно и общественно значимое и характеризующееся осознанием и личностным принятием общественных норм и правил, а также способностью к нормотворчеству (самозаконодательству) при их несовершенстве или деформации, способностью к свободному выбору нравственного поведения, основанного на внутренней убежденности в необходимости такого поведения и осуществляемого на основе саморегуляции.
Самодисциплина - высший уровень развития дисциплинированности, который характеризуется полной осознанностью необходимости нравственного поведения, перешедшей в потребность. То есть человек поступает нравственно не по велению долга, а потому, что иначе поступить не может, так как это стало его внутренней позицией, его образом жизни. Дисциплинированность этого уровня сформирована как устойчивое нравственное качество, проявляющееся во всех видах деятельности, в которые включен человек.
Подводя итог, можно с уверенностью сказать, что дисциплина и свобода - две стороны диалектического единства, тесно связанные и взаимодействующие друг с другом. Более того, русскими философами они вообще не противопоставляются друг другу. Так, по мнению И.А. Ильина, дисциплина есть «лишь видоизменение внутренней свободы», а самодисциплина является основой жизни человека и нации. Только тогда, когда человек станет господином самого себя, считает Н.А. Бердяев, народ превратится из хаотичного количества в самодисциплинированное качество, а без дисциплины свобода вырождается в анархию и беззаконие. По мнению В. Франкла, свободный человек, будучи окруженным множеством ограничений, использует их как трамплин, отталкиваясь от них для реализации своей свободы. То есть свобода предполагает ограничения и основывается на них.
Свободный человек только в том случае свободен, если в жизни он руководствуется не навязанными ему принципами, а свободно избранными абсолютными ценностями, которые и опре-
деляют его к добру или ко злу. Чтобы этот выбор был к добру, необходимо нравственное возрождение общества, без которого ни одна демократия не решит ни политических, ни экономических проблем, а также духовное развитие народа, что и будет становлением его внутренней свободы. Важно, что Н.А. Бердяев и И.А. Ильин, говоря о необходимости развития духовности человека, неоднократно подчеркивали неотделимость этого процесса от воспитания внутренне свободного и самоуправляющегося субъекта, что неизбежно должно привести к духовному самоосвобождению человека. То есть процесс духовного саморазвития и «самостояния» человека ученые связывают с развитием самодисциплины и саморегуляции личности, способной к самоопределению и самозаконодательству.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Советский писатель, 1990. 346 с.
2. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса: Вступ. ст., сост. и коммент. В.В. Сапова. М.: Республика, 1994. 368 с.
3. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. 431 с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. 488 с.
5. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана. и Д.А. Леонтьева; Вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
6. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксист. концепций. М.: Политиздат. 1989. 208 с.
О.Н. Старокожко
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В современных условиях с возрастанием объемов информации, постоянного обновления, расширения и углубления ее, происходит быстрое устарение полученных специалистом знаний, приобретенного прежде образования.
Образование должно носить непрерывный характер, так как только непрерывное образование может обеспечить максимальную способность человека к разнообразным изменениям условий работы и жизни.
Изменение в Украине общественно-политического, экономического устройства вызвали необходимость возникновения новой модели образования, как по содержанию, так и по структуре и функциям. Одной из выдающихся черт современного украинского образования является его непрерывность, которая диктуется требованиями развития национальной экономики, науки, культуры, которая может обеспечить достижение качественно нового состояния украинского общества. При условии непрерывности образования человек может считаться образованным, быть компетентным работником, настоящим профессионалом в своей сфере жизни [1, 43].
Для общества непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизведения его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны.
Согласно Закону Украины "Об образовании" непрерывное образование обеспечивает всестороннее развитие личности: общекультурное, моральное, профессиональное, физическое и т. п. независимо от национальности человека [3; 2].
С.У Гончаренко, Ю.И. Малеванный, И. Жерносек, М.Ю. Красовицкий, Н.Г. Нычкало, Б.Г. Онуш-кин, П.Г. Пшебильский, О.Т. Мороз, Б.Ф. Райский, О.Я. Савченко, С.А. Слепкань считают, что непрерывное образование - это гибкая система образования и воспитания, открытая для людей любого возраста и состояния, которая сопровождает человека на протяжении всей его жизни, чтобы постоянно развиваться, в случае необходимости давать новую подготовку для изменяемых усло-
