CC BY
834
УДК 378.14 В. ФИРЕР
Омский государственный педагогический университет
О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
И «КОМПЕТЕНЦИЯ»________________________________
В статье рассматриваются вопросы, связанные с компетентностям подходом к подготовке будущих учителей; причинами обращения современной педагогики к понятиям «компетентность/компетенции»; особенностями в сравнении с традиционным подходом; различными трактовками базовых понятий «компетенции/ компетентность».
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, компетенции, профессиональная подготовка будущего учителя.
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем во всем мире, так как образование является одним из важнейших факторов развития не только экономики, но и общества в целом. Для России в период вхождения в единое международное образовательное пространство вопросы обеспечения качества образовательных услуг становятся особенно актуальными. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В последнее десятилетие происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «воспитанность» на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающихся, лежащих в основе компетентностного подхода. Вопросам компетентностного подхода в образовании посвящены труды многих ученых [ 1 — 20]. Причины обращения современной педагогики к компетентно-стному подходу, по мнению ряда исследователей (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова [1]), обусловлены:
— существенными изменениями в обществе, ускорением темпов социально-экономического развития;
— поиском новой концепции образования, отражающей изменения, ориентированные на воспроизведение таких качеств личности, как мобильность, динамизм, конструктивность, профессионализм;
— задачами модернизации общего и профессионального образования, необходимостью их соответствия, как потребностям личности, так и запросам общества требующих принципиально нового подхода к определению целей, содержания и организации образования;
— развитием процессов информатизации, приводящих к тому, что система профессиональной подготовки изменяется на основе все возрастающих потоков информации;
— необходимостью принципиально новых подходов к конструированию содержания педагогического образования, стимулирующих молодого педагога к постоянному самосовершенствованию, рефлексии качества своей педагогической деятельности, ее самооценки и коррекции.
Следует отметить, что во многих публикациях, посвященных компетентностному подходу, утвержда-
ется, что подход к трактовке качества учебных достижений на основе компетенций возник в конце 90-х гг. XX в. Однако это не вполне верно, так как отдельные идеи компетентностного подхода, связанные с ориентацией обучения на формирование обобщенных способов учебной деятельности и с теорией развивающего обучения, были намечены в трудах советских педагогов еще в 60 — 70-е гг. XX в.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятийный аппарат компетентно-стного подхода не является устоявшимся и активно обсуждается в научных кругах. Так, базовые понятия «компетенция» и «компетентность» имеют достаточно широкий спектр толкований.
В Словаре С.И. Ожегова [21] эти термины трактуются следующим образом:
1) компетенция — это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав;
2) компетентный — знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; обладающий компетенцией.
В зарубежной литературе эти термины либо не различаются, либо употребляются как синонимы. Однако в отечественной психолого-педагогической литературе прослеживается четкое разграничение этих понятий.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях «компетенция» определяется как:
1) совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (А.В. Хуторской [3]);
2) совокупность профессиональных знаний, умений, способов выполнения профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова [4]);
3) образовательный результат, выражающийся в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами (Г.К. Селевко [5]);
4) осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации (Е.О. Иванова [6]);
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (105) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (105) 2012
5) сложное явление, определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций (Т.Е. Исаева [7]);
6) интегральная надпредметная характеристика подготовки обучаемых, которая проявляется в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях в процессе или после окончания обучения (В.И. Звонников [8]).
Несмотря на различия в толковании, большинство исследователей подчеркивают деятельностную направленность компетенций. В качестве консенсуса, В.И. Байденко [9] предлагает взять определение, предложенное академиком РАО И.А. Зимней, а также в европейском проекте TUNING (настройка образовательных структур в Европе). «Компетенции — это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, предсталения, программы... действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях...» [10, с. 23].
По мнению А.В. Хуторского [11], следует отличать компетенции от образовательных компетенций, которые он определяет как требования к образовательной подготовке, выраженные совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую обучения и обеспечивают комплексное достижение его целей. Например, осваивая информационно-коммуникационную компетентность, студент педвуза учится применять современные информационно-коммуникационные технологии в образовательном процессе. Но реализовать эту компетенцию в полной мере он сможет только после окончания вуза в ходе профессиональной педагогической деятельности в школе. Поэтому в процессе его обучения эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.
Второе понятие также имеет многочисленные трактовки. В психолого-педагогических исследованиях понятие «компетентность» трактуется как:
1) характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности / результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач / проблем (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов и О.В. Соколова [12]);
2) специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия (Дж. Равен [13]);
3) особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях) (М.А. Холодная [14]);
4) специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы, задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни (Е.Е. Вахромов [15]);
5) не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при исполнении своих функций (А.В. Растянников [16]);
6) качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков (Ю.Г. Татур [17]);
7) интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности (Г.К. Селевко [5]).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в установлении соотношения между понятиями «компетенция» и «компетентность» можно выделить два подхода. Представители одного подхода не разделяют эти понятия и используют их как синонимы. Представители другого разделяют эти понятия, причем большинство из них понятие «компетентность» используют для описания конечного результата обучения, а понятие «компетенция» приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что» [18].
Г.К. Селевко [5] обращает внимание на то, что понятия компетенция и компетентность значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включают направленности личности, ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремленность, волевые качества.
Устанавливая связь между понятиями «компетенция» и «компетентность», А.В. Хуторской дает определение компетентности как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [3]. Вслед за А.В. Хуторским [3] будем разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое общее, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).
Различия в трактовках базовых понятий компе-тентностного подхода, так или иначе, будут разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей высшего педагогического образования, чтобы они ориентировали на повышение качества выпускников педагогических вузов. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования не связаны жестко с той или иной дисциплиной и большинством исследователей ком-петентностного подхода называются ключевыми компетенциями. Ввиду универсальности и надпред-метного характера, их формирование требует не столько обновления предметного содержания, сколько иных педагогических технологий. Это относится и к общему образованию. Таким образом, ключевые компетентности являются результативноцелевой основой компетентностного подхода в образовании.
Можно выделить некоторые существенные черты компетентностного подхода, отличающие его от традиционного (знаниево-центристского) [19]:
— образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования — подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;
— в нем соединяются интеллектуальная, навы-ковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает современным представлениям о содержании образования;
— содержание образования, в том числе и стандарты, должны проектироваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУНов;
— «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;
— данный подход обладает ярко выраженной ин-тегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.
С позиций традиционного подхода уровень образованности обучающегося тем выше, чем больше знаний он приобрел во время обучения. Но в современных условиях это уже не является актуальным. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется не наличием знаний как таковых, а способностью решать задачи различной сложности на основе имеющихся знаний, не отрицая при этом значения последних. Если в первом случае решение проблем трактуется как этап закрепления полученных знаний, то во втором случае это и есть смысл образовательной деятельности. Именно поэтому можно говорить о повышении качества подготовки специалистов при реализации компетентностного подхода. Компетентностный подход к определению целей высшего педагогического образования дает возможность согласовать ожидания работодателей и будущих учителей. Он подразумевает серьезные системные изменения в образовательном процессе педагогического вуза, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, связи высшего педагогического образования с другими уровнями образования, прежде всего школьного, целью которых является усовершенствование профессиональной подготовки будущего учителя.
По мнению А.А. Рыбаковой [20], в свете модернизации содержания, форм и методов профессиональной подготовки в высшей школе такой подход не только конкретизирует содержательное наполнение учебных программ, но и позволяет установить «ответственность» конкретных дисциплин учебного плана за качество подготовки специалистов. При этом определение целей дисциплины должно предшествовать отбору ее содержания: сначала нужно выяснить, для чего нужна данная дисциплина, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты — определенный уровень сформированности профессиональной компетентности будущего учителя.
Библиографический список
1. Антипова, В. М. Компетентностный подход к организации дополнительного образования в университете [Текст] /
В. М. Антипова, К. Ю. Колесина, Г. А. Пахомова // Педагогика. - 2006. - № 8. - С. 57-62.
2. Далингер, В. А. О заданиях по проверке сформированно-сти математической компетентности учащихся средних общеобразовательных школ [Текст] / В. А. Далингер // Международный журнал экспериментального образования. - 2011. -№ 5. - С. 43-46.
3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос : Интернет-журнал. — Режим доступа: http://www.ei-dos.ru/journal/2002/0423.htm/ (дата обращения: 24.04.2010).
4. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста [Текст] : науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. — Екатеринбург : Издательство УГППУ, 1999. — 245 с.
5. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация [Текст] / Г. К. Селевко // Народное образование. — 2004. — № 4. - С. 138-144.
6. Иванова, Е. О. Компетентностный подход как новый взгляд на качество результата высшего образования / Е. О. Иванова. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.edit. muh.ru/content/conf/Ivanova.htm (дата обращения: 23.08.2010).
7. Исаева, Т. Е. Классификация профессиональноличностных компетенций вузовского преподавателя [Текст] / Т. Е. Исаева // Педагогика. — 2006. — № 9. — С. 55 — 60.
8. Звонников, В. И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход [Текст] : учебное пособие /
B. И. Звонников, М. Б. Челышкова. — М. : Логос, Университетская книга, 2009. — 207 с.
9. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вуза как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Текст] : метод. пособие / В. И. Бай-денко. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 55 с.
10. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.
11. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос : Интернет-журнал. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения: 24.08.2010).
12. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий [Текст] : учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. — М. : АПК и ПРО, 2003. — 101 с.
13. Равен, Дж. Педагогическое тестирование [Текст] : проблемы, заблуждения, перспективы : пер. с англ. / Джон Равен. — М. : Когито-Центр, 1999. — 144 с.
14. Холодная, М. А. Психология интеллекта [Текст] / М. А. Холодная. — Томск-Москва, 1997. — 370 с.
15. Вахромов, Е. Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации [Текст] / Е. Е. Вахромов. — М., 2001. — 160 с.
16. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве [Текст] / А. В. Растянников,
C. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. — М. : ПЕР СЭ, 2002. — 320 с. — КВК 5-9292-0066-1.
17. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста [Текст] / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — С. 21—26.
18. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Модернизация образования. Документы и материалы. — М. : ВШЭ, 2002. — С. 263 — 282.
19. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра [Текст] : монография / под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко, д-ра техн. наук, проф. Н. А. Селезневой. — 2-е изд. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 206 с.
20. Рыбакова, А. А Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»: от количественного измерения к качественному наполнению [Текст] / А. А. Рыбакова // Вестник Ставропольского государственного университета. — 2009. — № 61. — С. 51—57.
21. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов,
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (105) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (105) 2012
Н. Ю. Шведова. — 4-е изд., доп. — М. : Азбуковник, 1999. —
944 с.
ФИРЕР Анна Владимировна, аспирантка кафедры теории и методики обучения математике Омского государственного педагогического университета, старший преподаватель кафедры высшей математики
и информатики, Лесосибирского педагогического института — филиала Сибирского федерального университета.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 01.07.2011 г.
© А. В. Фирер.
УДК 37.01:7.01 В. В. СВАХИНА
Средняя школа №29, г. Усть-Каменогорск, Республика Казахстан
СИСТЕМА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ КАК ОДИН ИЗ КОМПОНЕНТОВ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ___________________________________
В статье рассмотрена одна из актуальных проблем современного образования — развитие эстетической культуры учащихся. Раскрыто содержание одного из компонентов данного понятия — системы культурных и нравственных ценностей, а также представлены результаты диагностических исследований в этом направлении. Статья представляет интерес для педагогов эстетического цикла общеобразовательных школ, а также учреждений дополнительного образования. Ключевые слова: эстетическая культура, система культурных и нравственных ценностей, эстетические эмоции, эстетические интересы.
Характерной особенностью системы образования последних лет является внедрение в массовую школу некоторых положений культурной парадигмы (культура общения, культурное самоопределение, культурная модель и др.). В связи с этим возникает потребность создания в массовой школе реальной культурной среды, которая могла бы стать альтернативой традиционному обучению и обеспечить полноценное развитие духовно-нравственной и эстетической культуры учащихся.
Однако сегодня образовательная система сталкивается с определёнными трудностями в реализации этой задачи. В связи с ориентацией школы только на обучение, способствующее излишней рационализации и интеллектуализации, предметы эстетического цикла не имеют достаточной представленности и должного внимания в учебных планах. Государственный общеобязательный стандарт среднего общего образования Республики Казахстан предполагает изучение всего двух предметов эстетической направленности — «Музыка» и «Изобразительное искусство» (1—6 классы), то есть фактически начиная с седьмого класса учащиеся лишены возможности полноценного художественно-эстетического воспитания и образования. Кроме того, ориентация на внешкольные и семейные формы эстетического воспитания, угасающие под воздействием рыночных отношений, сегодня себя не оправдывает. В результате возникает дефицит эмоционально-ценностного отношения личности к миру, сужение её образного мышления, что, в свою очередь, способствует примитивности в выборе жизненных ориентиров, бездуховности школьников. В связи с этим возникает существенное противоречие между необходимостью
формирования эстетической культуры учащихся как составной части общечеловеческой культуры и недостаточной теоретической и методической оснащенностью этого процесса в практике общеобразовательных школ.
Проведя анализ психолого-педагогической литературы по исследованию эстетической культуры, мы вслед за М.А. Верб, А.А. Веремьевым, Т.В. Шурта-ковой определяем «эстетическую культуру личности» как «интегральное личностное образование, совокупность качеств, свойств, проявлений, позволяющих человеку полноценно воспринимать прекрасное и участвовать в его создании» [1, 2]. Иными словами, эстетическая культура представляет собой диалектическое единство эстетического сознания, чувств и деятельности, которое образуется и проявляется в процессе активного общения с прекрасным.
В результате исследований эстетической культуры личности мы выявили и рассмотрели содержание её основных компонентов. Иными словами, нами предпринята попытка построения системной модели этого феномена. В этом системном образовании можно выделить ряд структурно-функциональных компонентов. Итак, в качестве компонентов эстетической культуры учащихся нами предложены следующие: эмоциональная восприимчивость к красоте; система духовно-нравственных ценностей; творческая активность; художественно-исполнительская деятельность; эстетическое самообразование и самовоспитание.
Безусловно, все данные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и находятся в диалектическом взаимодействии. Мы рассмотрим такой компонент эстетической культуры учащихся, как «система
