CC BY
238
зидания отдельные личности и категории людей. Основная канва нашего подхода к соотношению педагогической науки и педагогической практики - это концепция преодоления странным образом возникшего отчуждения учителя от прогресса педагогики.
Библиографический список
1. Терегулов, Ф.Ш. Еще раз о материи и пространстве-времени [Текст] / Ф.Ш. Те-регулов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 65-87.
2. Терегулов, Ф.Ш. Становление сознания - монистический подход [Текст] / Ф.Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 33-48.
3. Луков, Вал. А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 1. - С. 105-113.
4. Ахметова, М.Н. Опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 18-59.
5. Тимербулатова, А.Р. О педагогической технологии XXI века [Текст] / А.Р. Тимербулатова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 77-88.
6. Субетто, А.й. Онтология компетентностного подхода в образовательной систе-мологии [Текст] / А.И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 1. -С.100-126.
7. Терегулов, Ф.Ш. О соотношении обучения и развития в формирующем образовании [Текст] / Ф.Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №> 1. -С. 127-142.
8. Асадуллин, P.M. Системогекез педагогической деятельности в образовательном процессе высшей школы [Текст] / P.M. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 34 - 43.
9. Дергунова, Т.А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций [Текст]/Т.А. Дергунова//Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 2. - С. 170-175.
УДК 37.012.8
Галагузова Минненур Ахметхановна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», [email protected], Екатеринбург
О РОЛИ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Galaguzova Minnenur Akhmetkhanovna
PhD in pedagogical sciences, professor of the social pedagogic department of the SEI HPE "Ural state pedagogical University”; css @ r66.ru, Ekaterenburg
ON THE ROLE OF CONCEPTUAL TERMINOLOGICAL FRAMEWORK OF PEDAGOGICAL RESEARCH
Развитие, систематизация и совершенствование понятийнотерминологической основы любой отрасли науки является одной из перманентных и постоянно актуальных проблем науки, в том числе и педагогики. Эволюция научных знаний в той или иной области неизбежно
вызывает потребность во введении новых понятий и терминов, а также в уточнении, переосмыслении, корректировке и упорядочении уже имеющихся.
Как известно, понятия - одна из форм отражения реального мира в процессе познания. Понятия в науке закрепляются не сразу. Рождаясь стихийно, как результат осмысления реальной действительности и эмпирического опыта, они становятся частью той или иной науки. Реальная действительность многогранна и изменчива. Говоря о природе деятельности человека, следует помнить определяющую роль потребностей, которые обуславливают возникновение той или иной деятельности. Человеческие потребности в различных исторических, социально-экономических условиях различны. Поэтому и понятия, отражающие эту изменчивую деятельность, не являются статичными. Они изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую они призваны отражать. Понятия как бы проживают свою собственную жизнь.
В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые представляют наиболее общие, фундаментальные, так называемы «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке. Не является исключением в этом отношении и педагогика.
Эволюция научных знаний в педагогике неизбежно вызывает потребность во введении новых понятий и терминов, а также в уточнении, переосмыслении, корректировке и упорядочении уже имеющихся понятий. Развитие категориально-понятийной системы педагогики можно проследить на примере развития педагогики в советский и постсоветский периоды.
В советское время была точно выстроена система образования с однотипными учебными заведениями, жестко регламентированными учебными планами и программами, единообразными учебными пособиями по педагогике, В педагогике четко были определены объект и предмет науки и ее категории (коммунистическое воспитание, образование и обучение). И диссертационные исследования проходили в русле общепринятой категориально-понятийной системы педагогики.
В связи с перестройкой в 90-е годы XX века реформа образования привела к появлению новых типов и видов образовательных учреждений, созданию концепции непрерывного образования, изменению его содержания во всех типах образовательных учреждений, развитию новых форм, методов, технологий обучения и воспитания и т.д.
Перестройка системы образования в России, принятие законов об образовании, о высшем и послевузовском профессиональном образовании РФ, концепции модернизации образования, базисного учебного плана общеобразовательной школы, государственных образовательных стандартов и др. - все эти перемены в области образовании естественно отразились на педагогике, в том числе на ее понятийной системе.
В периодической педагогической печати (статьи В.В. Краевского [1], Н.В. Бережновой [2], В.М. Полонского [3.], наши публикации [4, 5] и статьи других авторов) отмечается, что в педагогику буквально хлынул поток новых терминов и понятий, зачастую заимствованных из других областей наук и зарубежных источников. Образно говоря, маятник понятийной системы был выведен из состояния равновесия, и стал раскачаться с большой амплитудой. Для возвращения его в равновесное состояние, необходимо довольно продолжительное время, чтобы отрефлексировать события и явления, происходящие в педагогической действительности, уточнить, обобщить и систематизировать научные представления о современной понятийно-терминологической системе педагогики.
В последние годы в развитии педагогической науки, при всей противоречивости и неоднозначности изменений и преобразований, происшедших в сфере образования и воспитания, нельзя не признать этапными. Педагогика выходит на новый уровень своего развития. Заметно углубляется и расширяется спектр проблем, исследуемых педагогикой, укрепляется ее методологический фундамент, все большую определенность приобретает характер ее взаимосвязей с другими науками, а тем самым ее собственная специфика и место в системе научного знания. Все это обеспечивает условия для познания реальных, законов и закономерностей педагогических процессов, выявления сущности педагогических явлений и понятий.
При этом традиционные проблемы получили новые импульсы развития, новые повороты, новые грани в самой постановке и далее в поиске плодотворных путей решения.
Обосновывать важность четкости и однозначности понятийного аппарата педагогики излишне. Поэтому справедливы упреки в небрежности, размытости и произвольности собственных категорий и понятий педагогики, в неразборчивости заимствований их из других сфер научного знания. Что касается категорий педагогики, сегодня мы возвращаемся к традиционным категориям педагогики: образование, обучение, воспитание; пополнения их новыми - педагогический процесс, социализация и др. Однако необходима характеристика всего круга системы понятий, выделение общего и частного, их структуры и взаимосвязей, ибо, не познав общего, нельзя понять частного, не натыкаясь на непознанные общие закономерности.
Что касается научных исследований, то, независимо, что пишет ученый статью, монографию, учебник, диссертацию или другие виды научной работы, важно четко определиться с понятиями и терминами, которые он будет использовать в работе.
Мне представляется, что необходимо выделить объективные и субъективные трудности в разработке терминов и понятий, отражающих те или иные области научного исследования. Объективные трудности связаны, в первую очередь, с обновлением и изменением категориально-понятийного аппарата педагогики. Как отмечает В.М. Полонский, «педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном
толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, что приводит к нечеткости в трактовке и определении даже самого статуса науки, ее предмета, метода и языка. Распространенное явление, когда термины противоречивы или неадекватны понятию» [3, с. 16].
Такое положение порождает и некоторые субъективные трудности. Неоднозначность и противоречивость педагогических терминов и понятий вызывает желание у ученого дать свое собственное определение новым понятиям, вводимым в исследования. Как отмечают В.В. Краевский и Е.В. Бережнова, «с научной терминологией дела обстоят не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе разнообразной терминологии - кибернетической, психологической, физиологической - прикрывают отсутствие у автора собственных мыслей и новых результатов» [6, с. 194].
Часто в педагогических работах можно встретить новое определение даже тем педагогическим понятиям, которые являются устоявшимися и давно известными в науке. При решении содержательных вопросов, возникающих при введении того иного понятия в педагогических исследованиях необходимо помнить, насколько предлагаемое определение позволяет четко и однозначно выделить педагогический объект или явление, фиксируемое в понятии, в какой мере свойства и отношения, отраженные в понятии, соответствуют реальной педагогической действительности или рассматриваемой теоретической концепции.
Однозначное толкование выбранных терминов и понятий, необходимых для проведения исследования, — необходимое условие педагогической работы. Ибо определение сущности понятий - необходимая ступень, узловой момент в научном поиске, от которого зависит успех исследуемой проблемы, независимо от жанра научной работы.
Если же вводимое понятие в педагогике «не устоялось», то при этом часто используют коитен-анализ. Это позволяет автору анализировать разные контексты, определять признаки понятия, данные в разных источниках. При анализе понятия важно помнить, какие из выделяемых признаков являются новыми, а какие повторяют уже известные признаки, т.е. требуется четкое определение элемента новизна в сущности вводимого понятия. Также необходимо разграничивать содержательные и терминологические аспекты определения понятий. Часто содержательные вопросы, которые раскрывают сущность того или иного понятия пытаются решить на основе тех критериев, которые применимы лишь при анализе терминологических вопросов, и наоборот.
На этом этапе исследования возникают, на наш взгляд, еще две сложности. При определении вводимого понятия авторы зачастую ссылаются на известные им педагогические словари и справочники, которые, как известно, представляют наиболее полное и концентрированное выражение теории и практики определенных областей знаний.
Современная же справочная литература по педагогике, как показывает наш опыт, дает различное толкование одним и тем же педагогическим
понятиям. Например, понятие «воспитание» в Большой современной энциклопедии определяется как «функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, СМИ и культуры, семьей и школой...» [7, с. 73]. А в Педагогическом энциклопедическом словаре - «воспитание - это относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Воспитание как относительно контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие» [8, с. 42]. Примеры эти приведены не для анализа, а чтобы показать диапазон разброса в толковании ведущих педагогических категорий. К слову сказать, в этих словарях отсутствуют такие понятия как «модернизация образования», «компетенция», «мобильность», которые являются основой педагогического образования. Поэтому фетишизация современных педагогических словарей в научных исследованиях вряд ли уместна.
Следующая сложность касается грамматической и стилистической корректности формулировки вводимого понятия. Вводимое понятие правильной формулировки его. Однако вместо научного подхода к формулировке понятия отдается предпочтение без какой-либо аргументации, исходя лишь из чисто интуитивных соображений. При этом часто нарушаются элементарные логические правила определений, например, часто встречаемые тавтологии «профессиональное образование - это образование..., нравственное воспитание - это воспитание и др.». Или же в определении понятия используются термины, сами по себе требующие уточнения.
Трудность заключается в том, что четко не определена или недоступна для большинства, особенно молодых исследователей, методика определения педагогического понятия, незнание логико-методологических принципов введения понятий в общую педагогическую систему педагогики или ее отраслей. Объективная проблема заключается в том, что вопрос о логико-методологических принципах методах введения и оперирования новыми понятиями до сих пор, как мне представляется, до конца не решен.
Следующий важный методологический аспект введения понятия в педагогическую работу заключается в том, что оно должно рассматриваться в определенной системе. Совокупность понятий науки, в том числе, педагогики всегда системна. При введении нового или уточнение уже известного понятия необходимо определить его место в существующей системе понятий, в которой учитывается элементный состав ее и структура и связи между элементами. Это уже даст возможность исследователю сравнивать исследуемое понятие с другими видовыми или родовыми понятиями системы. Как отмечает В.М. Полонский, что «несмотря на все разнообразие возможных подходов к классификации педагогик все внут-рикатегориальные (внутри категорий предметов, свойств, состояний и
т.д.) отношения между понятиями могут быть сведены к двум основным: логическому - род - вид, системно-структурному отношению - часть-целое» [9, с. 49].
В статье рассмотрены далеко не все методологически значимые моменты понятийно-терминологического аппарата педагогических исследований. Необходимы совместные усилия ученых разных областей наук: педагогов, лингвистов, терминологов, философов и других, которые могли бы совместно решать актуальные проблемы понятийных исследований в педагогике.
Библиографический список
1. Краевскнн, В.В. Язык педагогики в контексте современного научного знания [Текст] / В.В. Краевский // Язык педагогики в контексте современного научного знания: матер. Всерос. метолог. конф.-семинара - Волгоград; Краснодар; М., 2008, — С. 38-47.
2. Бережнова, Е.В. Позиция педагога-ученого и ее отражение в понятийнотерминологическом аппарате педагогики [Текст] / Е.В. Бережнова // Язык педагогики в контексте современного научного знания : матер. Всерос. метолог. конф.-семинара -Волгоград; Краснодар; М., 2008. - С. 84-88.
3. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования [Текст] / В.М. Полонский // Мир образования — образование в мире. — 2004. -№4 (16).-С. 13-24.
4. Галагузова, М.А. Развитие категориально-понятийной системы педагогики [Текст] / М.А. Галагузова // Вестник Семипалатинского гос. пед. ун-та. - 2009. -№ 5(15) — С. 108-110.
5. Галагузова, М.А. О корректности введения новых понятий в диссертационных исследованиях [Текст] / М.А. Галагузова, Г.Н. Штинова //Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки: матер. Всерос. методол. конф.-семинара. - Краснодар; М., 2008. - С, 139-143.
6. Краевский, В.В. Методология педагогики : новый этап [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М. : Издат. центр «Академия», 2006. - 400 с.
7. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / Сост. Е.С, Рапацевич -Мн. ; «Соврем. Слово», 2005. — 720 с.
8. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М. : научное изд-во «Большая Рос. энциклопедия», 2009. - 528 с.
9. Полонский, В.М. Терминология педагогической науки [Текст] / В.М. Полонский // Язык педагогики в контексте современного научного знания : матер. Всерос. метолог. конф.-семинара. - Волгоград; Краснодар; М., 2008. - С. 47-53.
10. Дулатова, З.А. О культуре трансляции способов рассуждений [Текст] / З.А. Ду-латова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 220 - 228.
11. Гетманская, Е.В. Эвристический метод: генезис и современное функционирование [Текст] / Е. В. Гетманская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. -С.261 - 268.
12. Осетрова, О.В. Организация образовательного процесса научной подготовки преподавателя [Текст] / О.В. Осетрова // Сибирский педагогический журнал. — 2009. -№3,-С. 267 - 271.
13. Чернобров, А.А, Герменевтика: научный подход; эсенциалистический анализ прагматики [Текст] / А.А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 1. - С. 158-166.
