CC BY
56
Список литературы
1. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М., 2006.
2. Трояновский В.М. Математическое моделирование в менеджменте: Учеб. пособие. М., 2002.
3. Тэпман Л.Н. Риски в экономике: Учебное пособие для вузов / Под ред. В. А. Швандара. М., 2002.
Об авторе
Е.С. Минкова — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта.
УДК 802.0-07
Ю.А. Комарова
О ПРИНЦИПАХ ИНТЕГРАТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В УСЛОВИЯХ ФПК
Рассмотрены основные характеристики деятельности по управлению проектированием и реализацией интегративного образовательного процесса, реализуемого в условиях ФПК. Интегративное обучение представлено как специальным образом организованный учебно-образовательный процесс, который выстроен согласно определенной последовательности взаимозависимых принципов. К основным образовательным принципам отнесены: открытость и дополнительность, эвристичность, интенсификация, оптимизация, перспективность, вариативность, поликультурность и профессиональная направленность.
The present article examines some basic characteristics of managing activity, aimed at designing and realization of the integrative educational process, which takes place in the system of in-service training. Integrative teaching is understood as a specially organized educational process developing in accordance with a number of mutually interdependent principles - those of openness, complimentarity, creativity, intensification, optimization, variation, as well as the multicultural principle and professional orientation.
Многообразие существующих в настоящее время подходов к процессу обучения иностранным языкам свидетельствует о вариативности и разнообразии используемых концептуальных образовательных систем. Примечательно, что сегодня в рамках психолого-педагогических наук реализация образовательной деятельности зачастую строится на основе не одного, а нескольких подходов. Подтверждение тому — достаточно интенсивное институциональное формирование и развитие дидактическо-методических теорий интеграции.
78
Теоретические исследования и опыт внедрения интегративных педагогических концепций свидетельствуют об эффективности интегративного построения образовательного процесса, а следовательно, о значительном потенциале технологических возможностей интеграции. Заметим, что названный потенциал достаточно активно используется в деятельности по обучению профессионально-ориентированному иностранному языку в системе последипломного образования.
Процесс управления проектированием и реализацией интегративного образовательного процесса сопровождается выделением компонентов образовательной системы, которые подлежат интегрированию; определением условий интеграции, а также ее способов, уровней и глубины. Важным представляется также моделирование результатов интегративных процессов, реализуемых в рамках обозначенной образовательной системы.
В настоящее время интеграция имеет неограниченное поле действия. То есть интеграция — это своего рода «проникающая процедура, охватывающая все области педагогической деятельности» [3, с. 17]. Вследствие этого в современной дидактике актуальными стали различные способы и формы интегративной деятельности, например создание интегрированных курсов, разработка интегративных дисциплин, отбор интегративного содержания образования, формирование интегративных знаний, навыков, умений и т. д.
Однако наиболее актуальной сегодня является необходимость создания интегративной модели непрерывного образования, что в нашем случае предполагает модель обучения научно-педагогических работников в условиях курсового повышения квалификации с целью формирования такого специалиста, который бы обладал интегративными профессиональными умениями и способностями. Названные умения и способности призваны обеспечить научно-исследовательскую мобильность специалистов, что в свою очередь позволит:
а) оперативно реагировать на возникающие изменения в практической и научной деятельности;
б) адекватно использовать аппарат своей дисциплинарной области на иностранном языке как средство решения проблем и задач в познавательной и научно-исследовательской деятельности;
в) принимать активное участие в международной научно-образовательной деятельности (включая грантовую) и т. д.
Таким образом, следует заключить, что в условиях последипломного образования реализация интегративного подхода способна привести к формированию специалиста, обладающего интегративными профессиональными качествами. Отметим, что особое внимание к личности обучаемого как основной социальной ценности определяет сегодня построение любого процесса обучения, включая последипломное курсовое обучение, с учетом обеспечения индивидуальной траектории личностного развития и совершенствования.
Известно, что любая образовательная деятельность вообще и деятельность, нацеленная на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности, в частности организуется согласно определенным образовательным принципам. Названные принципы системно
соположены, а следовательно, их преемственная реализация обеспечивается их вертикальной и горизонтальной взаимозависимостью. К наиболее важным принципам формирования научно-исследовательской компетенции средствами иностранного языка можно отнести следующие.
Принцип открытости и дополнительности. Процесс формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности по своей сути является открытым процессом, предполагающим отсутствие жесткой директивности и мобильное принятие решений. С позиций структурного подхода названный процесс обучения, с одной стороны, состоит из подсистем (модульных курсов, дисциплинарных кластеров, изолированных дисциплин, и т. д.), между которыми происходит постоянный обмен информацией, а с другой стороны, является подсистемой в рамках системы более высокого порядка — системы непрерывного языкового образования.
Открытый характер процесса обучения означает также, что деятельность по формированию иноязычной научно-исследовательской компетентности, являясь открытой системой, предоставляет возможности для расширения, обогащения, обновления и творческого совершенствования всех компонентов образовательной системы. Названные процессы обеспечивают как качественные, так и количественные преобразования, в частности переход от управления к самоуправлению, от развития под влиянием внешних факторов к саморазвитию под влиянием внутренних факторов и т. д.
Принцип эвристичности определяет специфические особенности образовательной деятельности, для которой характерны творчество, оригинальность, новизна. Согласно данному принципу процесс овладения иностранным языком представляет собой творческую деятельность, в которую мотивированно вовлечены обучаемые и которая носит неформальный, креативный, интеллектуальный характер. Названная деятельность в равной степени обращена к когнитивной, эмоциональной и интеллектуальной сферам обучаемых, тем самым предоставляя им обширные возможности для саморазвития и самовыражения.
Эвристический характер процесса обучения иностранным языкам проявляется еще и в том, что преподаватели вуза, обучаясь в системе последипломного образования, имеют возможность переносить усвоенные знания, сформированные навыки и умения в контекст своей регулярной профессиональной деятельности. Данный фактор — непременное условие формирования эвристических умений и способностей, которые в свою очередь трактуются как показатель коммуникативного профессионально-ориентированного владения языком.
В целях реализации принципа эвристичности в учебном процессе создаются такие ситуации общения, в которых употребление обучаемыми неродного языка является естественным, свободным и творческим, т. е. содержание обучения подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и креативной переработке. В рамках обучающей деятельности широко используются эвристические приемы (мозговой штурм, творческие проекты, дискуссии, деловые игры на иностранном языке и т. д.), которые предполагают присутствие эвристических обучающих опор (портфолио, мнемотехники, эвристики и т. д.)
80
Принцип интенсификации обучения состоит в выявлении и активизации резервов обучающей деятельности, осуществляемой в рамках определенного образовательного формата. Курсовое обучение (в условиях системы последипломного образования) предполагает действенное использование разнообразных форм и методов интенсификации, которые в своей совокупности предопределяют интенсифицированный характер самого процесса обучения.
К названным резервам можно отнести: учет специфики курсовой образовательной среды; опору на индивидуально-психологические особенности обучаемых; оптимальный отбор и организацию содержания обучения; эффективное использование разнообразных средств обучения (аудио- и видеоматериалы, электронные и мультимедийные средства, интернет-ресурсы и т. д.); разработку и использование средств поддержки обучения (мнемокарты, эйдетический словник, электронные обучающие программы и т. д.); рациональное дозирование информационных потоков; чередование периодов активного тренинга и релаксации, использование полифункциональных упражнений; достижение высокой степени активности обучаемых в условиях как аудиторной, так и внеаудиторной деятельности и т. д.
Принцип оптимизации предполагает сознательный выбор в каждой отдельной ситуации и акте учебной деятельности оптимального варианта работы с учетом результативности и затрат времени и ресурсов. Таким образом, суть оптимизированного обучения состоит в достижении наилучших результатов в образовательной деятельности с точки зрения заданных (объективных и субъективных) условий [1, с. 9].
Оптимальность нацелена на достижение более высокого образовательного качества, следовательно, итогом оптимизированного обучения является достижение запланированного уровня обученности, который характеризуется социально значимым качеством. Оптимизация процесса обучения реализуется за счет корректного и методически грамотного управления данным процессом, осуществляемого с учетом закономерностей, принципов обучения, особенностей современных форм и методов обучения, а также внутренних и внешних характеристик данной системы [2, с. 25].
Одним из важных направлений реализации принципа оптимизации является опора на творческий подход к процессу обучения, который реализуется через деятельность как преподавателя, так и обучаемого. Критериями оптимизированного обучения выступают: успешность овладения обучаемыми иноязычными знаниями, навыками, умениями; степень соответствия результатов обучения требованиям программы, а также максимальным возможностям каждого обучаемого; соответствие расходов времени и усилий каждого преподавателя и обучаемых действующим нормативам.
Принцип перспективности признает важным формирование у взрослого человека потребности в непрерывном учении. Названная потребность является отражением тех проблем, которые взрослый обучаемый решает как субъект общественной и трудовой деятельности. Более того, потребность в непрерывном учении является следствием жизненных планов, стремлением к развитию, расширению кругозора, повышению культурного уровня, совершенствованию профессионального мастерства.
В теории и практике последипломного образования важное место занимает формирование способности и желания обучаться в течение всей жизни. Названная деятельность реализуется через осознание необходимости учения, определение целей и задач овладения новыми знаниями, навыками и умениями, а также через избрание наиболее эффективной стратегии самообучения и соответствующих ей тактик.
В методическом плане поддержание и развитие мотивационной сферы непрерывного учения достигается за счет создания особых условий: предоставление свободы выбора, комбинирование латентных и явных форм контроля, обеспечение чувства удовлетворения от общения на занятиях и результатов самостоятельной работы, ориентация на индивидуальные стандарты достижений каждого обучаемого, наглядность достижений, актуальность полученных знаний, сформированных навыков и умений в своей профессиональной деятельности и т. д.
Принцип вариативности предполагает обеспечение в образовательном процессе условий для вариативной активности преподавателя и слушателей, которая опосредуется вариативным содержанием обучения, вариативной методикой и вариативным использованием средств обучения. Принцип вариативности обеспечивает в процессе обучения, организованном в системе последипломного образования, предоставление возможности выбора образовательных маршрутов, форм, сроков и способов обучения.
В рамках вариативного обучения слушатели овладевают определенным набором знаний, понятий, представлений, а также навыками и умениями, которые осознаются обучаемыми как необходимый и достаточный объем для удовлетворения их профессиональных потребностей и формирования умений в непрерывном самостоятельном учении.
Принцип поликультурности обучения обеспечивает такую организацию образовательного процесса, в рамках которой у обучаемых формируются черты поликультурной языковой личности, позволяющие им эффективным образом участвовать в межкультурном профессиональноориентированном общении.
Межкультурный компонент образовательного процесса отражает наряду с фактологическими и лингвокультурологическими аспектами также и ценностный аспект. Реализация принципа поликультурной направленности обучения предполагает овладение иностранным языком путем сравнительно-сопоставительного изучения своей и иноязычной лингвокультуры, что предусматривает вычленение культурных ценностей, раскрытие сути изучаемых явлений, дальнейшую адекватную их интерпретацию, а также корректное обращение к ним в иноязычной коммуникативной деятельности в соответствии с культурными кодами изучаемого социума. Культурные ценности представляют собой довольно сложные, но сбалансированные системы. Как правило, они не представлены в чистом вице в языке и поведенческих актах, однако проявляются в процессе общения [4, с. 150]. Без знания названных ценностей невозможно адекватное и эффективное общение на иностранном языке.
Принцип профессиональной направленности обучения предполагает соответствие содержания обучения, а также видов и форм работы профессиональным потребностям и интересам обучаемых. Важный меха-
87
82
низм реализации данного принципа — учет совокупности мотивов, лежащих в основе профессиональной деятельности научно-педагогических работников, а также их учебных потребностей (включая потребность в формировании индивидуальных стратегий самостоятельного овладения иностранным языком). Названный принцип обучения реализуется в виде:
а) учебного плана, включающего в себя перечень дисциплин, способных в своей совокупности реализовать задачи профессионально-направленного обучения;
б) комплекса средств обучения, с помощью которых происходит формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов;
в) системы внеаудиторной деятельности, организованной и реализуемой согласно профессиональным потребностям и интересам слушателей ФПК, и т. д. [5, с. 173].
Необходимо отметить, что мотивация учения поддерживается и развивается за счет профессионализации содержания и приемов обучения, а также за счет эффективной организации учебной аудиторной и внеаудиторной деятельности, в ходе которой актуализируются как познавательные, так и учебные интересы и мотивы деятельности обучаемых.
Все вышеперечисленные дидактические принципы тесно взаимосвязаны и отражают сущность интегративного формирования научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК через построение соответствующего содержания обучения, различных его форм и методов, взаимодействие преподавателя и слушателя курсов в процессе курсовой подготовки.
Таким образом, дидактическая сущность интегративного формирования научно-исследовательской компетентности специалиста проявляется, прежде всего, в комплексной реализации основных и специфических дидактических принципов. Их реализация в системе повышения квалификации позволяет проектировать не только компоненты учебного процесса и способы их освоения, но и целостную ситуацию, в которой происходит формирование научно-исследовательской компетентности преподавателей высшей школы.
Список литературы
1. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М., 1989.
2. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.
3. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования / / Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов на/ Д., 1995.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводи-дактика и методика. М., 2005.
5. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003.
Об авторе
Ю.А. Комарова — канд. пед. наук, доц., РГПУ им. А. И. Герцена.
