CC BY
93
формах взаимодействия с клиентом (Милютина Н.Р., Ульянова Е.В., 2004).
Будущему специалисту социальной работы предлагается освоить изобразительные и музыкально-драматические средства. Целью является не ориентация студентов на достижение «ситуации успеха» в ка-ком-либо виде искусства, а инициирование их внутренних ресурсов в процессе овладения креативными технологиями, чтобы на этой основе они могли научиться взаимодействовать с клиентом. Наибольшей ценностью данных занятий является приобретение студентом такого «третьего общего», которое и будет полем совместной деятельности специалиста и клиента в процессе выстраивания работы по преодолению какой-либо трудной жизненной ситуации. Социальная помощь, транслируемая через творчество, позволяет выстраивать диалогические, субъект-субъ-ектные отношения, способствует самоактуализации клиента, формирует толерантное отношение к социуму, к внутреннему Я человека, создает условия равенства.
Таким образом, введение инновационных форм в подготовку специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в сфере семейно-брачных отношений обусловливает важные позитивные изменения в целевых, содержательных и процессуальных компонентах учебного процесса в высшей школе. В результате их применение повышает эффективность реализации межпредметных связей в обучении; организации самостоятельной учебной работы студента, ориентации ее на поисковый, исследовательский, креативный характер; усиления мотивации обучения за счет использования нового инструмента учебной деятельности - компьютера; формирования информационной культуры будущего профессионала; овладения новыми способами организации взаимодействия с клиентами социальных служб.
Литература
Данильчук, Е.В. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие / Е.В. Данильчук. Волгоград: Перемена, 2003.
Клушина, Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования. / Н.П. Клушина. Ставрополь: Изд-во Сев.-Кавк. гос. техн. ун-та, 2001.
Кутузова, Д.А. Нарративная работа с парами и много чего еще! Обзор книги Джил Фридман, Джина Комбса / Д.А Кутузова // Постнеклассическая психология. Социальный конструктивизм и нарративный подход. 2005. №1(2). С. 93-117.
Милютина, Н.Р. Специфика художественно-творческих технологий в социальной работе / Н.Р. Милютина, Е.В. Ульянова // Новые инициативы в образовании и практике социальной работы: Диалог российских и европейских университетов: материалы Между -нар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, Урал. гос. ун-т им. А.М. Горького, 26-28 сент. 2004 г. / под общ. ред. A.B. Старшиновой. Екатеринбург. 2004. С. 160-163.
Никитин, В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учеб. пособие / В.А. Никитин. М.: Моск. пси-хол.-социал. ин-т, 2002.
Е.П. ПРАВОСЛАВНОВА (Волгоград)
О ПОНИМАНИИ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ АУТЕНТИЧНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА
Рассматриваются вопросы понимания и интерпретации иноязычного аутентичного текста, выделяются уровни понимания. В качестве одного из способов, позволяющих активизировать деятельность студентов, направленную на понимание аутентичного текста и в конечном итоге — на освоение иноязычной культуры, обосновывается рефлексия.
Текст является объектом изучения многих наук, в том числе методики обучения иностранным языкам. В лингвистике под текстом понимается целенаправленное произведение, состоящее из неопределенного количества грамматических структур (предложений) и при этом обладающее определенным смыслом. При обучении иностранному языку в школе и вузе текст является одним из необходимых компонентов содержания обучения и рассматривается как единица общения, т. к. выступает средством речевого воздействия на читателя, объектом восприятия и смысловой обработки. Особое значение для обучения ино-
© Православнова Е. П., 2007
странному языку, как утверждает ряд авторов (Н.В. Ваграмова, Н.В. Барышников,
Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева и др.), имеет работа с аутентичными текстами, которые дополняют языковую картину мира, расширяют фоновые знания, способствуют формированию умений иноязычного общения обучающихся. Текст, созданный в рамках той или иной культуры, выступает как источник информации о национальной специфике народа, его культурных традициях, повседневном поведении и тем самым подготавливает изучающего иностранный язык к межкультурной коммуникации.
Адекватная межкультурная коммуникация оказывается невозможной без знакомства с концептосферой и когнитивной базой той лингвокультуры, на языке которой ведется общение. Когнитивная база -это совокупность знаний и представлений, общих практически для всех членов лингвокультурного сообщества, которая позволяет индивиду свободно ориентироваться в национально-культурном пространстве [4]. Как отмечают исследователи, в реальной коммуникации текст репрезентируется, по меньшей мере, двумя аспектами - когнитивным и коммуникативным. Когнитивный аспект детерминирует семантический компонент текста (значение текста), а коммуникативный - его прагматический компонент (смысл). Смысл, на наш взгляд, является продуктом интерпретации того, что в этом тексте сообщается.
Рассматривая текст как объект чтения, И.А. Зимняя характеризует его как многоуровневое образование, включающее предметно-денотативный, смысловой уровни и уровень средств и способов выражения его предмета, распредмечивание которого преломляется через языковое сознание чтеца в процессе осмысления заложенного автором текста смыслового содержания, при этом осмысление является не синонимом понимания, а его результатом [5: 119]. Текст представляет собой единство двух структур - внешней и внутренней (глубинной). Внешняя форма - это совокупность языковых средств, служащих для реализации замысла автора, это то, что подлежит восприятию. Внутренняя форма -это то, что подлежит пониманию, это само содержание, т.е. смысловая, содержательная сторона, которая не имеет своего непосредственного выражения [3].
Понимание как результат декодирования текста является неотъемлемым ком-
понентом в процессе чтения и относится к трудно определяемым понятиям. Проблема понимания носит многоаспектный и многогранный характер. Особый интерес для нас в этой связи представляет рассмотрение вопросов, связанных с пониманием и интерпретацией иноязычного аутентичного текста. Как известно, постижение сути любого текста всегда сопряжено с изучением и определением характера причинно-следственных отношений языкового и ментального, вербального и когнитивного. Именно поэтому адекватное осмысление конкретного текста возможно лишь в том случае, если воспринимающий информацию умеет правильно выстроить ассоциативную цепочку, структурирующую и конституирующую знание, содержащееся в информации текста. Извлечение фактуальной, концептуальной и подразумеваемой информации (термины И. Р. Гальперина) основывается непосредственно на умениях, связанных с пониманием и переработкой смысла текста, поэтому наличие подобных умений является необходимой предпосылкой понимания читаемого.
В основе процесса понимания текстов также лежит рефлексия [1], под которой понимается связь между прошлым опытом читающего и определенной ситуацией, отраженной в текстовом материале на иностранном языке. Рефлексия - это не только самопонимание и самопознание. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества. Для филолога особенно важно, что рефлексия есть способность понимать свое понимание и, если нужно, объяснять причины именно такого, а не другого понимания. При таком объяснении рефлексия оказывается высказанной и выступает как интерпретация [2]. Рассмотрение данного вопроса приводит нас к выводу, что рефлексия является фактором, позволяющим активизировать внутренние механизмы студентов в деятельности, направленной на понимание иноязычного текста, осмысление его содержания и значимости извлекаемой из него информации. Применительно к нашему исследованию мы видим важность введения рефлексии в процесс обучения еще и в том, что это помогает лучше освоить иноязычную культуру, т. к. «рефлексия превращается в еще один ис-
точник опыта» [2]. Рефлексия помогает студентам не только лучше осознать родную культуру, но и соотнести свой культурный опыт с ценностями других, тем самым более полно понимать аутентичные тексты, содержащие социокультурную информацию. Выход в рефлективную позицию происходит через постановку перед собой вопроса такого рода: «Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так? Насколько это совпадает с моим опытом?».
Процесс речевого взаимодействия на основе аутентичного текста побуждает студента к сравнению собственного опыта коммуникативного речевого поведения с приобретенным опытом в соответствии с нормами речевого поведения иноязычной культуры. Понимание культурных феноменов достигается на основе знаний и умений, уже добытых в предшествующем опыте, но вместе с тем предметом понимания является не только уже отраженное в опыте человека, но и еще не познанное, новое. Эти знания позволяют ему в дополнение к эксплицитно выраженной информации использовать в процессе понимания и имплицитную информацию.
В связи с этим вполне логичным является предположение о существовании уровней качества понимания смысла. В обучении иноязычному чтению Г.И. Богин выделяет три уровня понимания: первый - семантизирующее понимание, т. е. «декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции»; второй - когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержания, т.е. тех предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур, данных читателю в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание; третий - распредме-чивающее понимание («распредметить» -значит восстановить при рефлексии текста какие-то стороны ситуации мыследейство-вания продуцента) [2].
В исследованиях по вопросам понимания и интерпретации одни ученые считают, что последняя предшествует пониманию, другие отождествляют понимание и интерпретацию. Мы будем придерживаться позиции, что интерпретация первична, т. к. полное понимание наступает лишь по мере интерпретации отдельных частей текста, поскольку понятая часть
объясняет другие части или целое, и наоборот, понятое в результате интерпретации целое объясняет отдельные части. В процессе обучения иностранному языку интерпретация выступает как ментальная деятельность (ее результатом является понимание на разных уровнях); как учебная деятельность (ее результатом является совершенствование умений иноязычной речи); как средство развития всех составляющих коммуникативной компетенции.
Интерпретирующий субъект играет важную роль в процессе интерпретации, т.к. смыслы не присущи самому тексту, они опредмечены в нем как результат творческой деятельности автора и потенциально могут быть распредмечены реципиентами. В процессе распредмечивающего понимания интерпретирующий субъект формирует свой собственный смысл текста, т. к. содержание текста полифонично, многоаспектно, стоящий за ним мир может быть «увиден» субъектом по-разно-му, в зависимости от того, что ему нужно в этом мире «увидеть», поэтому причиной «разночтения смыслов текста является отсутствие общего фона знаний автора и реципиента». Подтверждая эту мысль, A.A. Леонтьев отмечает, что «изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека -реальный мир, существующий вне и до текста. Мы отображаем его в образе содержания текста, используя определённую перцептивную технику, опосредующую формирование этого образа; то, что обычно называется восприятием текста, и есть эта перцептивная техника» [6: 239 - 240]. Интерпретация текста видится как постепенный переход от эксплицитно выраженных форм к глубинным системам знания, представляющим общую базу знаний носителей языка. Кроме языковых знаний, она включает знания о ситуации, контексте, фоновые знания, социальные и культурные стереотипы и т. д. С точки зрения интерпретации, текст объективно предстает как некий инвариант, который допускает некоторое число вариантов, причем число последних всегда свободно, но не бесконечно.
Сам процесс интерпретации происходит по общей схеме: сначала - некоторая догадка, предположение или гипотеза, затем из них выводятся следствия, которые сопоставляются с известными данными. Если эти следствия согласуются со всеми данными, которыми располагает исследо-
ватель, он постигает смысл или значение текста. Успешность протекания интерпретации иноязычного аутентичного текста во многом будет определяться сформирован-ностью или несформированностью у студента компонентов коммуникативной компетенции, поскольку она зависит от сформированности речевых умений как в рецептивных, так и в экспрессивных видах речевой деятельности (речевая компетенция) ; от знания языкового материала и правил его использования в речи (языковая компетенция); от сформированности социолингвистической и социокультурной компетенций. Таким образом, интерпретация текста может выступать в качестве эффективного средства формирования коммуникативной компетенции, что, в свою очередь, способствует формированию в сознании обучающихся языковых и когнитивных базисных структур, присущих иной социокультурной общности.
В обучении иностранному языку как дополнительной специальности чтение должно стать приоритетным видом речевой деятельности, на основе которого будут совершенствоваться другие ее виды. Есть основания утверждать, что этому способствует первая специальность: так, у сту-дентов-филологов развиты умения критического чтения на родном языке, анализа и интерпретации художественной литературы и на основе этого — построения высказываний, что позволяет перенести данные навыки и умения в процесс изучения иностранного языка.
Таким образом, аутентичный текст признается нами как основа речевого взаимодействия, как речемыслительный продукт, интерпретируемый при его восприятии реципиентами. Обучение чтению аутентичных текстов в процессе речевого взаимодействия побуждает студентов к большей самостоятельности и активности, т. к. ставит обучающихся в ситуацию выбора именно благодаря проблемной подаче материала, а не сообщению готовых знаний; это, в свою очередь, мотивирует их к размышлению, поиску информации, самостоятельным выводам, обобщениям, что ведет к развитию рефлексии, которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки (И.Л. Бим, Е.С. По-лат). Интерпретация в процессе речевого взаимодействия становится коллективным
поиском оптимального решения проблемы, который состоит не в объяснении готового знания, а в самостоятельном исследовании с включением критического и творческого мышления.
Литература
1. Богин, Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. Калинин, 1986.
2. Богин, Г.И. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (для занимающихся иностранной филологией) [Электронный ресурс] :www. auditorium.га/ p/index. php?a.
3. Вотинов, В.А. О некоторых отличительных признаках реферативного перевода: сб. науч. ст. / В.А. Вотинов. Минск, 1982. С. 170-178.
4. Гудков, Д.Б. Теория и практика меж-культурной коммуникации / Д.Б. Гудков. М.: Гнозис, 2003.
5. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2001.
6. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. тр. / А.А. Леонтьев. М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
А. И. АРТЮХИНА (Волгоград)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТА
Раскрывается сущность образовательной среды как пространственно-временного континуума, включающего совокупность социально-коммуникативных, рекреационно-предметных, научно-информационных и других факторов, выступающих важным ресурсом повышения эффективности образовательного процесса в высшей школе и предметом проектной и мониторинговой деятельности кафедр.
Подготовка будущих специалистов в медицинском вузе сталкивается с определенными проблемами субъективного и
© Артюхина А.И., 2007
