CC BY
41
УДК [378+78]: 37.015.31
йО! 10.23951/2307-6127-2018-1-64-69
О ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ГЕНДЕРНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ НА ОБРАЗАХ ИСКУССТВА
Н. П. Шишлянникова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова, Абакан
Отмечена разница в трактовках понятий «пол», «гендер», «полодифференцирован-ный», «гендерный подход», «традиционные и эгалитарные установки» во взаимоотношениях между представителями противоположного пола.
Обозначена проблема вузовской подготовки будущих учителей к решению задач тендерного воспитания через учебный предмет. На примере анализа музыкальных произведений с учащимися показаны возможности урока музыки в общеобразовательной школе в воспитании культуры чувств мальчиков и девочек, культуры их взаимоотношений в формате совместного обучения.
Ключевые слова: пол, гендер, мальчики, девочки, эгалитарные установки, урок музыки, эталоны мужественности, эталоны женственности.
В последние десятилетия в педагогической теории и практике наблюдается значительный рост интереса к проблеме гендерного воспитания личности в период детства. Появились школы с раздельно-параллельным обучением девочек и мальчиков, кадетские корпуса. Ученые выделяют ряд факторов, способствующих актуализации данной проблемы. Наиболее значимыми из них названы негативные последствия «бесполого воспитания», проявляющиеся в неспособности части современного поколения молодежи выполнять социальные и семейные роли, отсутствие культуры взаимоотношений между представителями разного пола, чем обусловлено большое количество разводов. Данные Росстата 2016 г. показывают, что количество зарегистрированных разводов составляет 61,7 % от числа заключенных браков [1].
В статье Н. К. Волошиной подчеркивается, что «демократизация отношений между полами в современном социуме привела к разбалансированности полоролевых стереотипов, изменению самоидентификации, уменьшению роли и ценности семьи, нестабильности се-мейно-брачных отношений» [2, с. 72]. В связи с этим авторы разделяют позицию Л. И. Сто-лярчук, настаивающей на том, что без гендерного образования эти качества не будут воспитаны, поскольку гендерное образование обращено не к «бесполым» обучающимся, а «нацелено на обучение и воспитание индивидуальности девушки и юноши, учитывает ген-дерные особенности, связанные с их жизненной перспективой, позицией (социальной, личностной и профессиональной)» [3, с. 174].
Данные обстоятельства требуют разработки методов и приемов обучения и воспитания, направленных на овладение подрастающими поколениями нормами поведения, свойственными представителям их пола, а также на воспитание культуры взаимоотношений с противоположным полом, что будет способствовать созданию полноценной семьи в будущем.
В настоящее время в массовой школе наблюдается актуализация данной проблематики, но учительство в основном не готово к решению задач гендерного воспитания через учебный предмет, особенно в формате совместного обучения девочек и мальчиков. В большинстве педагогических вузов до сих пор готовят кадры учителей, ориентированных на преподавание предмета вообще, без учета фактора пола и современных гендерных исследований
в педагогике и образовании. И связано это с тем, что вопросы гендерной проблематики в образовании относятся к наименее разработанным в отечественных педагогических исследованиях.
Л. В. Штылева подчеркивает, что «педагогическая наука и педагогическое образование находятся в самом начале пути по освоению гендерной концепции взаимоотношений полов в обществе» [4, с. 11]. Этим обусловлены трудности учителей в реализации гендерного подхода в обучении и воспитании, отождествление полодифференцированного подхода, обусловленного биологическими особенностями личности, и гендерного социально обусловленного подхода. Понятия «пол», «гендер», «полоролевое», «гендерное воспитание» в работах отечественных ученых отмечаются как близкие, но не тождественные по значению. Термином «пол» в основном описываются биологические различия между женщинами и мужчинами. Гендер в трактовке Л. В. Градусовой - это «специфический набор культурных и поведенческих характеристик, которые и определяют социальное поведение мужчин и женщин» [5, с. 9].
Термин «гендер» указывает на социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом, но возникают в социокультурной среде, в процессе жизнедеятельности личности. В связи с этим С. Л. Рыков подчеркивает, что ген-дерный подход направлен на гармонизацию межполовых взаимодействий в рамках поведенческих моделей с учетом особенностей девочек и мальчиков как представителей «своего» пола» <...>, что «современное понимание педагогического процесса в рамках субъект-объектных отношений требует пересмотра понятия „половое воспитание" с позиций гендерного подхода» [6, с. 20].
По мнению Л. В. Штылевой, «в центре внимания новой парадигмы гендерной социализации в образовании - индивидуальность (независимо от половой принадлежности), основная стратегия - воспитание мальчиков и девочек в духе эгалитарного равенства и партнерства полов в семье и обществе, взаимной ответственности и свободы выбора» [7, с. 61].
Итак, гендер - это организованная модель социальных отношений между людьми противоположного пола, не только характеризующая их межличностное общение, взаимодействие в семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах общества. Это не только физические различия между мужчиной и женщиной, мальчиком и девочкой, не только социально формируемые у них качества мужественности и женственности, а равенство в реализации бытовых и общественных ролей без разделения на «мужское» и «женское» (Л. В. Штылева).
Ученый-психолог И. С. Клецина выделяет два типа гендерных установок: традиционные и эгалитарные. «Традиционные установки характеризуются тем, что роли мужчины и женщины строго дифференцированы. Эгалитарные установки ориентируют участников межполового взаимодействия на партнерские отношения» [8, с. 333].
Д. В. Воронцов, обобщая взгляды многих ученых, также утверждает, что наиболее оптимальным и выгодным во многих отношениях является сочетание каких-то мужских и каких-то женских качеств в человеке (эгалитарные установки). И мужчины, и женщины могут приобретать качества противоположного пола, но сохраняя при этом свои собственные. По его мнению, «уверенный стиль мужского поведения может вполне сочетаться с женской ориентацией на сотрудничество; точно так же возможно проявлять женскую эмпатию, не теряя при этом мужского самообладания» [9, с. 92].
Проблема обучения и воспитания с учетом гендерного подхода обозначена в исследованиях по педагогике музыкального образования. К примеру, диссертация В. Я. Семенова посвящена гендерным особенностям формирования интереса к классической музыке у
подростков, в которой ставится проблема различных музыкальных интересов мальчиков и девочек и предлагается их учитывать «.. .при подборе репертуара для дифференцированных по признаку пола занятий, а на совместных занятиях. создаются гендерно комфортные условия, способствующие взаимному обогащению музыкальных предпочтений» [10, с. 18].
Согласимся с автором, что произведения классического искусства в своем содержании несут богатейший потенциал для решения задач гендерного воспитания. Но предлагаемый автором диссертации вариант решения возможен в формате раздельно-параллельного обучения мальчиков и девочек, когда часть занятий с мальчиками и девочками проводятся раздельно, а часть - совместно, тогда как подавляющая часть общеобразовательных школ в стране работают в формате совместного обучения мальчиков и девочек.
Представляется, что в этих условиях практикующим учителям важно актуализировать внимание на данной проблеме и тех возможностях, которые несет в себе искусство в плане гендерного воспитания детей. В школьных программах по музыке имеется соответствующий репертуар для слушания и исполнения детьми, нужна готовность учителя грамотно и корректно обсуждать содержание произведений с позиций гендерного подхода. Необходимо в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки акцентировать внимание на анализе музыкальных образов классического и современного искусства, выявлении гендерного потенциала произведений там, где это возможно (на занятиях по анализу музыкальных произведений, на музыкально-педагогических практикумах по моделированию педагогических ситуаций на уроках музыки).
Особенно значимым следует считать закрепление теоретических знаний в ходе педагогической практики в школе, где анализ произведений с учащимися предполагает организацию размышлений о смысле жизни, нравственном выборе, нравственных взаимоотношениях между мужчиной и женщиной, отталкиваясь от конкретного содержания произведений, ориентируясь на эталоны мужественности и женственности, независимо от того, проводится урок в смешанных или в раздельных по половому признаку классах.
В рамках дисциплины «Музыкально-педагогические практикумы» под руководством преподавателя на примере музыкальных произведений, обладающих гендерным потенциалом, студенты пробуют моделировать педагогические ситуации и впоследствии апробируют это на практике в разных классах. Например, при знакомстве с ноктюрном из квартета № 2 А. П. Бородина в 4-м классе после первоначального прослушивания ребята характеризуют произведение (музыка певучая, светлая, нежная, печальная в исполнении струнного квартета). Затем выясняют, неоднократно прослушивая отдельные фрагменты, что мелодия звучит у виолончели, а затем повторяется у скрипки, словно виолончель (более низкий мужской голос) и скрипка (высокий женский голос) разговаривают друг с другом на одну и ту же тему. Ребята высказывают предположение, что это разговор о любви, так как мелодия нежная и трепетная и у скрипки, и у виолончели.
На вопрос учителя «Почему любовь и грусть слились в одном чувстве?» последовал ответ: «... эта любовь - в прошлом, здесь воспоминание о любви». Затем учитель знакомит учащихся с историей создания квартета, выдержкой из письма композитора своей жене от нахлынувших на него воспоминаний о взаимном чувстве любви, которое испытывали они в ранней молодости. Письмо производит на детей яркое впечатление. После повторного прослушивания ребята выбирают из зрительного ряда женских портретов тот образ, который созвучен музыке, и аргументируют свой выбор.
При знакомстве с экспозицией 1-й части Второй симфонии («Богатырской») А. П. Бородина с учащимися 5-го класса сначала разучивается мелодия главной темы. Ребята характеризуют ее как сильную, мужественную, могучую. После прослушивания в оркестро-
вом изложении на вопрос учителя «Каких людей вы представили, слушая эту музыку?» ответы были такие: «Это - богатыри-защитники»; «это - герои» - и соотносят произведение с мужским характером, несмотря на то что идущая вслед за «богатырской» мелодией вторая мелодия более певуча, лирична. Ее они соотносят с женским началом.
Далее выяснили, что мужского начала в музыке больше. Обратили внимание на средства выразительности (сильные, мощные аккорды, преобладание звучания медно-духовых инструментов в низком регистре). На предложение учителя вспомнить созвучные музыке картины художников учащиеся называют «Богатырей» В. Васнецова. Учитель предлагает зрительный ряд, в котором еще три репродукции («Два князя» И. Глазунова, «Сосны», «Рожь» И. Шишкина). После повторного прослушивания экспозиции симфонии мощный, мужественный, эпический характер главной темы ребята соотносят с картинами «Богатыри», «Два князя», «Сосны», а лирическую тему - с картиной «Рожь». Наложение музыкальных образов на зрительные способствует более глубокому проникновению в характер образов произведения.
В 6-м классе пробовали слушать с ребятами фрагменты из оперы «Князь Игорь» А. П. Бородина, созданной по мотивам «Слова о полку Игореве». Арии князя Игоря и ария хана Кончака являются примером эпического размаха и мощи мужских образов, созданных композитором. Например, после прослушивания арии Игоря ребята охарактеризовали первую часть как скорбное раздумье, страдание о судьбе родины («враг терзает Русь» и «стонет Русь в когтях могучих»). Затем глубокое переживание сменяется темой стремления к свободе, что говорит о силе и мужестве характера князя. В средней части учащиеся уловили смену характера - мысленное обращение Игоря к Ярославне («ты одна голубка лада.»). Ответы ребят: «Мелодия стала мягкой, нежной, сердечной, лирического характера». Учитель подчеркивает, что мужской характер - это не только сила и мужество, но нежность и сердечность по отношению к противоположному полу.
В «Плаче Ярославны» услышали типичные черты женственности, трогательности и нежности. Она - преданная подруга Игоря, любящая и чуткая. При анализе отдельных интонаций выяснили, что в женском образе Ярославны воплощены и мужские черты (величавость, сила характера княгини), что обусловлено суровыми условиями того времени, необходимостью защиты родины. Образ князя Игоря и образ княгини Ярославны - сильные и цельные, сосредоточенные на объединении русских сил перед угрозой вражеских набегов.
Миф «Орфей и Эвридика» знаком ребятам по уроку литературы, он стал центром внимания на уроке музыки, который завершился написанием эссе по фрагменту «Мелодия» из оперы «Орфей и Эвридика» К. Глюка. Нужно было мысленно перенестись в Древнюю Гре -цию, девочкам представить себя Эвридикой, а мальчикам - Орфеем. Слушая музыку, девочки пишут письмо Орфею в царство живых, а мальчики - Эвридике в царство Аида. Само задание и содержание эссе свидетельствуют об отношении девочек и мальчиков друг к другу сквозь призму взаимоотношений музыкальных образов.
Девочка: «Орфей! Ты не можешь сейчас находиться со мной, но я представляю тебя в своей душе. Я не могу забыть тебя. <.> Нас разлучила жестокая судьба. Эта любовь, что была в прошлом, и сейчас существует. <.> Каждый миг я представляю тебя и верю в то, что когда-нибудь наши души встретятся, и мы вновь обретем нашу прежнюю любовь. Твоя Эвридика».
Мальчик: «Эвридика! Я люблю тебя больше своей жизни и не могу жить без тебя. Если бы я мог вернуть тебя своей музыкой! Но боги вряд ли захотят меня слушать. Я отдал бы все, чтобы вернуть тебя. И все-таки я буду играть богам и верю, что мы опять будем вместе. Твой преданный Орфей».
Мы видим, насколько вжились ребята в музыку, перевоплотились в героев мифа и искренне передали те чувства, которые испытывали в этом состоянии. Так искусство исподволь
тренирует детей в их взаимоотношениях. Особенностью уроков музыки является диало-гичность (учитель задает вопросы и помогает детям ответить на них, неоднократно наигрывая отдельные фрагменты), а не навязывает им свое понимание музыки. В результате совместного поиска выявляется диалогичность музыкальных интонаций, характеризующих мужское и женское начало, их взаимодействие в процессе развития музыкального материала. Акцентирование внимания на эталонах мужественности и женственности способствует самоидентификации мальчиков и девочек с лицами своего пола и ненавязчивому воспитанию культуры взаимоотношений между ними (любовь, верность, уважение, взаимопонимание, взаимная поддержка в трудных жизненных обстоятельствах и др.).
Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что осуществлять гендерное воспитание детей средствами учебных предметов более продуктивно в формате раздельно-параллельного обучения и воспитания девочек и мальчиков, при котором часть занятий проводятся раздельно, а часть - совместно. В нашей стране все больше появляется школ подобного типа. Труднее это дается в школе со смешанным обучением девочек и мальчиков. Но это возможно при условии заинтересованного отношения учителя к данному вопросу, поиску адекватных методов и приемов реализации учебного материала на уроках. В современных условиях необходима целенаправленная вузовская подготовка будущих учителей к осуществлению гендерного воспитания детей на образах искусства.
Список литературы
1. Статистика браков и разводов в России. URL: dok-news.com statistika-brakov-i-razvodov...rossii (дата обращения: 28.10.2017).
2. Волошина Н. К. Опыт полоролевой социализации мальчиков и девочек в условиях параллельно-раздельного обучения и воспитания // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 72-78.
3. Столярчук Л. И., Столярчук И. А. Ценностные приоритеты гендерного образования // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы IX Междунар. науч. конф., 18-19 августа 2012 г., Мадрид. М: МАНПО. 2012. С. 172-176.
4. Штылева Л. В. Фактор пола: гендерный подход и анализ. М.: ПЕР СЭ, 2008. 316 с.
5. Градусова Л. В. Гендерная педагогика: учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2011. 176 с.
6. Рыков С. Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика. 2001. С. 17-22.
7. Штылева Л. В. Гендерные исследования в школьном образовании // Педагогика. 2017. № 3. С. 57-64.
8. Клецина И. С. Психология гендерных отношений. Теория и практика. СПб.: Алтейя, 2004. 408 с.
9. Воронцов Д. В. Гендерная психология общения. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2008. 134 с.
10. Семенов В. Я. Формирование интереса к классической музыке у подростков на основе гендерного подхода: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2016. 25 с.
Шишлянникова Нина Петровна, профессор, Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (пр. Ленина, 92, Абакан, Республика Хакасия, Россия, 655017). E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 07.11.2017.
DOI 10.23951/2307-6127-2018-1-64-69
PREPARING OF FUTURE MUSIC TEACHER FOR GENDER EDUCATION OF CHILDREN BY IMAGES OF ART
N. P. Shishlyannikova
Khakassian State University of N. F. Katanov, Abakan, Russian Federation
The difference in interpretations of definitions "sex", "gender", "sexdifferenceated", "gendering" approaches, "traditional" and "egalitarian" directions in interaction of representatives
of opposite gender is marked.
The definition "gender" is observed as a model of social relationship between people of opposite sex, witch characterizes interactions in a family, personal interactions and social interactions in the basic institutions of society.
There are not only physical differences between a man and a woman, a boy and a girl, not only socially fixed features of manhood and womanhood, but also equality in realization of everyday necessities and social roles without differentiation into "male" and "female".
The problem of university preparing of the future music teacher for gender education in the frame of school subject is identified.
It is necessary in the process of analyzing of music images of classical and modern art to pay attention to pointing out gender potential of creations at the lessons of analyzing of music forms, at the music-pedagogical practicums on forming of the models of the pedagogical situations, as well as in the period of pedagogical practice at school.
The example of the analyses of the music creations with the pupils shows the possibilities of the music lesson at school in the education of the culture of feelings of boys and girls, culture of their interaction in the format ofjoint learning.
Key words: sex, gender, boys, girls, egalitarian directions, music lesson, models of manhood, womanhood.
References
1. Statistika brakovirazvodov v Rossii [Statistic of marriages and divorces in Russia] (in Russian). URL: dok-news.com statistika-brakov-i-razvodov...rossii (accessed 28 October 2017).
2. Voloshina N. K. Opyt polorolevoy sotsializatsii mal'chikov i devochek v usloviyakh parallel'no-razdel'nogo obucheniya i vospitaniya [The experience of gender-role socialization of boys and girls in condition of the parallel-separate education and upbrinning]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2014, vol. 1 (142), pp. 72-78 (in Russian).
3. Stolyarchuk L. I., Stolyarchuk I. A. Tsennostnyye prioritety gendernogo obrazovaniya [Value priorities of gender education]. Evropa i sovremennaya Rossiya. Integrativnaya funktsiya pedagogicheskoy nauki v edinom obrazovatel'nom prostranstve: materialy IX Mezhdunar. nauch. konf., 18-19 avgusta 2012 g., Madrid [Europe and modern Russia. Integrative function of pedagogical science in united educational space: proceedings of the IX International Scientific Conference, 18-19 August 2012, Madrid]. Moscow, International Academy of Pedagogical Sciences Publ., 2012. Pp. 172-176 (in Russian).
4. Shtyleva L. V. Faktorpola: gendernyy podkhod i analiz [Factor of gender: gender approach and analyses]. Moscow, PER SE Publ., 2008. 316 p. (in Russian).
5. Gradusova L. V. Gendernaya pedagogika: uchebnoye posobiye [Gender pedagogics: educational textbook]. Moscow, Flinta: Nauka Publ., 2011. 176 p. (in Russian).
6. Rykov S. L. Gendernyye issledovaniya v pedagogike [Gender researches in pedagogics]. Pedagogika, 2001, no. 7, pp. 17-22 (in Russian).
7. Shtyleva L. V. Gendernyye issledovaniya v shkol'nom obrazovanii [Gender researches in school education]. Pedagogika, 2017, no. 3, pp. 57-64 (in Russian).
8. Kletsina I. S. Psikhologiya gendernykh otnosheniy. Teoriya i praktika [The psychology of gender interaction. Theory and practice]. Saint Petersburg, Alteyya Publ., 2004. 408 p. (in Russian).
9. Vorontsov D. V. Gendernaya psikhologiya obshcheniya [Gender psychology of communication]. Moscow, YUFU Publ., 2008. 134 p. (in Russian).
10. Semenov V. Ya. Formirovaniye interesa k klassicheskoy muzyke u podrostkov na osnove gendernogo podkhoda. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Forming of the interest of the adolescents to classical music on the base of gender research. Abstract of thesis of cand. ped. sci.]. Volgograd, 2016. 25 p. (in Russian).
Shishlyannikova N. P., Khakassian State University of N. F. Katanov (ul. Lenina, 92, Abakan, Republic Khakassia, Russia, 655017). E-mail: [email protected]
