CC BY
24
вости у учащихся позволяет воссоздать динамичную определенность личности, восстановить целостность ее структуры и задать характер социальной ориентации в обществе.
3. Социально-педагогический механизм обретения личностью социальной устойчивости выражается субъект-объект-субъектными отношениями и основан на соотнесенности процессов субъективации и объективации, результатом взаимодействия которых является поступок (выбор) как единица личности и процесса ее воспитания. Через структуру поступка осуществляется социализация личности, а через сам поступок
- ее индивидуализация [5].
Таким образом, устойчивость реализуется в условиях социальной организации как феномен социальной устойчивости, а в содержательном плане рассматривается как феномен морали, т.е. нравственная устойчивость.
Формирование нравственно устойчивой личности осуществляется через носителя механизма нравственного поведения
- личность. Поэтому основным средством воспитания нравственной устойчивости у учащихся является включение их в модели проблемных поведенческих ситуаций, в которых выбор осуществляется под непосредственным воспитывающим воздействием нравственных ценностей и моральных норм. Состояние нравственной устойчивости делает школьника ответственным за выбранные варианты и формы поведения и их результат. Установка на осознанный выбор, обусловленный нравственными ценностями и моральными нормами, позволяет субъекту реализоваться как нравственно устойчивой личности и актуализировать моральный потенциал. Нравственная устойчивость блокирует ситуативность в принятии решения, так как является внутренним регулятором поведения, направляет субъект на активные поиски решения и ориентирует на предвидение его последствий для окружающих и самой личности. Поэтому в развитии нравственно устойчивой личности динамически сочетаются активность, направлен-
ность и ответственность, которые являются также процессуальными характеристиками морального выбора.
Обобщение предложенных характеристик нравственно устойчивой личности позволяет констатировать, что нравственная устойчивость задает качественную определенность личности. Возможная дефиниция должна включать в себя следующие компоненты. 1. Системообразующее основание, которое задает качественную определенность. 2. Направленность активности, ограниченной моральными нормами и ответственностью за результаты актуализации. 3. Динамичную реализацию в деятельностно-поведенческих формах, обеспечивающую личности содержательную целостность и структурное единство. 4. Наличие развивающей, регулирующей и корректирующей функции, при сохранении нормативной ограниченности морального пространства императивами должного. 5. Реализация в преодолении моральной неустойчивости (аморализма), установке на моральный выбор и структурирование в поступке.
Предлагаемая дефиниция включает в себя необходимые и достаточные для корректного понимания исследуемого феномена компоненты и формируется таким образом: нравственная устойчивость - это системообразующее основание, которое задает личности качественную определенность, направляет активность, ограниченную моральными нормами и ответственностью за результат актуализации, динамично реализуется в деятельностно поведенческих формах и обеспечивает личности содержательную целостность и структурное единство, обладает развивающей, регулирующей и корректирующей функциями, сохраняя нормативную ограниченность морального пространства императивами должного, реализуется в преодолении моральной неустойчивости (аморализма), установке на моральный выбор и структурируется в поступке, обеспечивая стабильность и динамизм индивидуального развития.
Библиографический список
1. Гришин, Д.М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Калуга, 1978.
2. Зайцев, В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка как средство нравственного воспитания младших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1989.
3. Дмитриева, Е.А. Формирование готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора: автореф. дис. . канд. пед. наук. - Калуга, 1998.
4. Рахматуллина, Л.В. Воспитание нравственной устойчивости у младших школьников в ситуациях морального выбора: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2002.
5. Сироткин, Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992.
Bibliography
1. Grishin, D.M. Vzaimodeistvie objektivnich i subjektivnich faktorov v prozesse nravstvennogo vospitaniya shkoljnikov: avtoref. dis. ... doktora ped. nauk. - Kaluga, 1978.
2. Zaitsev, V.V. Stimulirovanie svobodnogo moraljnogo vibora postupka kak sredstvo nravstvennogo vospitaniya mladshikh shkoljnikov: avtoref. dis.. kand. ped. nauk. - Volgograd, 1989.
3. Dmitrieva, A.E. Formirovanie gotovnosti buduthikh uchiteleyj k nravstvennomu vospitaniyu shkoljnikov na osnove moraljnogo vibora: avtoref. dis.. kand. ped. nauk. - Kaluga, 1998.
4. Rakhmatullina, L.V. Vospitanie nravstvennoj ustojchivosti u mladshikh shkoljnikov v situaciyakh moraljnogo vibora: avtoref. dis.. kand. ped. nauk. - Kazanj, 2002.
5. Sirotkin, L.Y. Formirovanie lichnosti: problema ustojchivosti. - Kazanj: Izd-vo Kazanskogo un-ta, 1992.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 378.02:372.8 Zhukova O.G. ON THE NEED FOR THE MODERN DIDACTICS PRINCIPLE SUBJECT. The article substantiates the need to implement the principle of modern didactics of objectivity, which has long existed in psychology as a principle, which underpins the development of thinking and is a constituent for a theory of thought.
Key words: the principle of objectivity, the function of the principle of objectivity, an academic subject, objective thinking, developing education.
16S
О.Г. Жукова, ст. преп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
О НЕОБХОДИМОСТИ ВВЕДЕНИЯ В СОВРЕМЕННУЮ ДИДАКТИКУ ПРИНЦИПА ПРЕДМЕТНОСТИ
В статье обосновывается необходимость введения в современную дидактику принципа предметности, который давно существует в психологии как принцип, составляющий основу развития мышления и является конституирующим для теории мышления.
Ключевые слова: принцип предметности, функции принципа предметности, учебный предмет, предметное мышление, развивающее обучение.
В условиях перехода к обществу с рыночной экономикой, в которой знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, возникла необходимость коренного преобразования системы подготовки кадров в педагогических вузах. Профессиональная школа длительное время ориентировалась на воспитание всесторонне развитой личности в ущерб формированию мастерства ее выпускников. Это осложняло возможность повышения профессиональной квалификации и компетентности. Стало очевидным, что профессиональное образование должно ориентироваться на специализированную подготовку учителей, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности. Сегодня речь идет о формировании учителей, способных нацеливать молодежь на возрождение экономики страны, и главное в этом процессе - не объем получаемой информации, а умение творчески находить, усваивать и пользоваться ею.
Поэтому сегодня необходимо создавать новое поколение учителей, способных посредством своего предмета передавать не просто знания, а формировать соответствующее современное мышление, раскрывать имеющийся и нарождающийся стиль мышления в той науке, которую они представляют. Но для этого необходимо, чтобы в рамках педагогического образования у студентов формировалось базовое предметное мышление, составляющее основу их профессиональной компетентности.
До настоящего времени такой задачи перед вузами не стояло. И среди дидактических принципов не было такого, который бы мог взять на себя управление решением проблемы формирования и развития специального предметного мышления. Поэтому мы хотим обосновать необходимость введения в современную дидактику принципа предметности и раскрыть его содержательные, нормативные и процессуальные функции.
Мы согласны с В.В. Краевским, что дидактические принципы могут быть однозначно понимаемыми только в контексте целостной педагогической системы, поэтому для разработки содержательных, нормативных и процессуальных функций мы выбрали личностно-ориентированную педагогическую систему развивающего обучения, которая представляет собой «процесс формирования способности студентов к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию сознательной регуляции личностной активности, рефлексии и развития предметной, методологической и профессиональной компетентности».
Основная задача современной общеобразовательной и профессиональной школы состоит в том, чтобы научить своих учащихся самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. То есть, школа должна учить мыслить, а, следовательно, развивать у учащихся основы современного мышления.
В настоящее время многие педагоги и психологи говорят о мышлении «вообще». Однако, если мы действительно хотим усовершенствовать систему школьного и вузовского образования, нам придется глубоко разобраться в различных типах мышления (эмпирическом, теоретическом, практическом), понять тенденцию развития современного научного мышления и, наконец, не только в психологии, но и в педагогике и методике раскрыть содержание специфики предметной области мышления.
В современных условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой обучения. В образовании появились це-
лые новые направления, решающие эту проблему - психодидактика, психологическая педагогика. Однако, «чтобы связь эта была реальной и эффективной, - отмечал С.Л. Рубинштейн, - надо принять ее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решение жизненных проблем - это с одной стороны; но с другой, надо в самой теории создать внутренние предпосылки для этого, чтобы связь эта была реальной и действенной» [1, с. 3-15]. Мы хотим реализовать для развивающего образования эту идею С.Л. Рубинштейна и сделать это посредством введения психологических принципов в теорию образования, изучения их дидактических возможностей и разработку соответствующего инструментария, позволяющего наиболее полно использовать дидактические функции принципов в обучении. При этом мы используем взгляды К.Д. Ушинского на то, что именно психология является более строгой наукой, чем педагогика [2]. Поэтому в педагогических процессах надо изучать законы тех психических явлений, которыми мы хотим управлять, и поступать, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых хотим их приложить.
Так как в основу образования мы положили систему развивающего обучения, в котором развитие мышления становится основной целью, то мы обращаемся к психологии, чтобы управлять этим процессом. В психологии имеется принцип предметности, составляющий основу развития мышления. Известно, что он является конституирующим для теории мышления [3, с. 76]. При этом особое значение для исследования мышления имеют такие аспекты принципа предметности, как связь деятельности и идущих вслед процессов психического отражения с предметами внешнего мира, а также субъективная отнесенность продуктов и результатов психического отражения к предметам внешнего мира. Данные моменты особо подчеркивались А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, Д.Н. Узнадзе и др. Однако наиболее важным, хотя еще недостаточно отрефлектирован-ным аспектом принципа предметности, на который обращается внимание авторов, является понимание объективной отнесенности, принадлежности психики внешнему миру. В таком понимании принцип предметности выступает как оппозиция принципу солипсизма, который постулирует принадлежность психики самому субъекту, замкнутость ее во внутреннем мире субъекта [4, с. 437; 5, с. 425]. В таком понимании принцип предметности постулирует возможность изучать психику, сознание - объективно, не через анализ процессов, происходящих во внутреннем мире субъекта, а через анализ реальной предметной деятельности [6, с. 38-45]. Именно такой подход, заложенный в данный принцип основоположниками теории деятельности, позволяет рассматривать внутреннюю (психическую) деятельность и внешнюю (предметно-практическую) деятельность не как разные реальности, а как различные формы единого процесса духовнопрактической деятельности человека. Действительно, такое понимание; предметности явно противостоит принципу солипсизма, основой которого является абсолютизация внутреннего и субъективного начала.
Характеризуя понимание принципа предметности в современной теории деятельности Стеценко А.П. отмечает, что «психика,— по Гальперину, — это не какие-то особые внутренние «духовные акты» и не отражение (сторона) мозговых процессов, а такие же предметные действия субъекта, с той лишь разницей, что они выполняются в особой, идеальной
форме, то есть без физического осуществление действия. Предметность идеальных действий означает, что они реализуются не по неведомым «психическим законам», а по законам самого предметного мира - физическим, логическим, математическим и прочим - в соответствии с тем, в какой именно предметной области действует субъект» [там же, с. 30]
(выделено нами, О. Жукова).
Таким образом, научное мышление специфично, поскольку в значительной мере определяется предметом познания, ассимилированным в рамках того или иного учебного предмета. Поскольку мышление как деятельность в совокупности составляющих его действий и операций прямо зависит от предметной области познания, некорректно рассматривать их специфику вне конкретного вида содержания знаний.
При этом следует учитывать, что специальные виды мышления не должны пониматься как рядоположенные и изолированные друг от друга. Они должны пониматься как своеобразная форма проявления общих родовых человеческих качеств в данных конкретных социальных условиях [7, с. 183].
В настоящее время в психологии общепринято, что мышление детерминировано предметом познания. Оно выступает как естественнонаучное, лингвистическое, техническое, если осуществляется на соответствующем предметном материале. Это связано с тем, что развитие научного мышления происходит в процессе научного познания, специфичность которого заключается в значительной мере в том, что оно определяется предметом познания, ассимилированным в рамках того или иного учебного предмета. Но, поскольку, мышление как деятельность в совокупности составляющих его действий и операций всегда прямо зависит от предметной области познания, то, на наш взгляд, неправомерно оставлять принцип предметности только в психологии и только в ее специфической научно-исследовательской части (в учебниках по психологии этот принцип отсутствует!). Принцип предметности, составляющий основу развития мышления, мы рассматриваем с позиции дидактики в соответствии с теми обстоятельствами, в которых хотим приложить его в обучении. Последнее и приводит нас к необходимости разработки сущности, нормативных и процессуальных функций рассматриваемого принципа.
Такой подход опирается, как видно, на позицию личностно-деятельностного подхода к обучению, который сформировался в отечественной психологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и многих других.
Таким образом, в развивающем обучении принцип предметности носит уже не чисто психологический, а психологопедагогический характер и должен составлять теоретическую и практическую основу педагогической системы обучения. В дидактике, как и в психологии, он является самодостаточным, хотя, как и любой другой, находится во взаимодействии с другими принципами, в том числе и с принципом научности. В сопоставлении принципов научности и предметности выявляется их единство и противоположность в таких аспектах, как, например, логика науки и логика конструирования учебного предмета.
По нашему мнению, есть еще одна проблема, которую можно решить с помощью введения в дидактику принципа предметности. Он может взять на себя функцию структурной организации всего образования, отражая центральную идею осуществления предметного обучения во всех учебных заведениях. Кроме того, он определяет целесообразность использования принципа научности в содержании и организации учебного процесса; является самодостаточным, но проявляет ярко выраженные системообразующие свойства во взаимодействии с другими дидактическими принципами (научности, систематичности и системности, фундаментальности образования и профессиональной направленности). Принцип предметности является сопряженным с принципом межпредметных связей, составляя с ним пару. Он решает проблему дифференцированного подхода к формированию и развитию
мышления учащихся в зависимости от предметной специфики учебной дисциплины.
Таким образом, принцип предметности рассматривается нами как один из главных регулятивов в организации познавательной деятельности обучающихся в системе развивающего обучения, где основополагающую роль играет процесс развития мышления учащихся. Он носит многоаспектный характер, играя различные роли в теории развивающего обучения: в ОСНОВАНИИ (как принцип, отражающий идею предметного обучения), ЯДРЕ (как основополагающий дидактический принцип, сопряженный с принципом межпредметных связей) и в СЛЕДСТВИЯХ (как метод и средство формирования предметного мышления).
Процесс введения принципа предметности в дидактику слишком сложен, поэтому мы не ставим перед собой глобальной задачи полностью раскрыть его содержательные, нормативные и процессуальные функции в дидактике вообще. Это представляет собой самостоятельную область исследования. Мы же ограничиваемся рассмотрением этого вопроса в рамках процесса подготовки учителя физики в педагогическом вузе.
Анализ специфики современного состояния образования; методологической, психолого-дидактической, научно-
методической литературы; практики обучения студентов педагогических вузов общей физике приводит к выводу о наличии в образовательной системе высшего образования ряда противоречий:
- между возросшими потребностями общества, связанными с необходимостью формирования у студентов педвуза теоретического предметного мышления и сложившейся системой обучения физике в педагогических вузах;
- между необходимостью формирования у студентов системных предметных знаний, научных методов самостоятельной познавательной деятельности при обучении общей физике и недостаточной разработанностью технологий организации такого рода деятельности, приводящей к развитию физического мышления до теоретического уровня;
- между необходимостью методической подготовки студентов - будущих учителей физики к деятельности по формированию и развитию теоретического предметного мышления и отсутствием дидактически обоснованной системы подготовки.
Выделенные противоречия, мешающие решать глобальные задачи развития научного мышления студентов в процессе обучения, позволили сделать вывод об актуальности решения поставленной нами задачи.
Мы считаем, что развитие предметного физического мышления студентов представляет собой процесс овладения, совершенствования и применения ими мыслительных действий и операций, форм, видов физического мышления и способов познавательной деятельности в различных видах учебнопознавательной деятельности в процессе изучения курса общей физики. Поэтому развитие предметного физического мышления студентов опирается на основополагающий дидактический принцип предметности с его содержательными, нормативными и процессуальными функциями, положенными в основание методики подготовки учителей физики в педвузе, ориентированной на модернизацию современного российского образования и позволяющей получать на выходе результат, соответствующий социальному заказу общества, запросам и потребностям формирования необходимых компетенций у современного учителя физики. Методика представляет собой теоретически обоснованную стратегию педагогической деятельности, направленную на формирование предметного физического мышления студентов физико-математического факультета педвуза через формирование системных предметных, методологических и профессиональных знаний и составляет основу технологии подготовки учителей физики в педвузе. Ее ключевыми профессиональными компонентами являются:
- компетентностно-деятельностный подход, который, в отличие от традиционного образования, направлен на приобретение, не только знаний, умений и навыков, но и компетен-
ций, формирующих качества личности, специфического предметного мышления (в нашем случае - физического мышления), опыта практической деятельности и, поэтому позволяет более качественно решать проблему формирования профессионализма и компетентности выпускников вуза;
- личностно-ориентированная педагогическая система развивающего обучения, которая реализуется через диалоговые технологии, представляющие собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня. Учебная деятельность студентов организуется в соответствии с будущей профессиональной деятельностью как совместная деятельность, сотрудничество. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегули-руемых предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.
- компетентностно-деятельностный подход и личностноориентированное развивающее обучение в комплексе позволяют посредством общения, диалога и сотрудничества решать проблему овладения педагогической профессией и педагогическим мастерством на индивидуально-личностном уровне. Обучение идет не от предмета к обучаемому, а от обучаемого к предмету, т.е. от возможностей, которым располагает обучаемый и к его развитию, совершенствованию, обогащению.
- самостоятельность как ведущий принцип обучения, который направлен на формирование самостоятельности студентов как одного из ведущих качеств личности (ключевая компетенция). Познавательная самостоятельность, как качество личности педагога, не простая сумма психических функций, а единое органическое целое, имеющее отдельные характерные структурные компоненты. В нашей работе наиболее существенными компонентами познавательной системы являлись: содержательно-операционный, мотивационный и волевой. В качестве ведущего компонента мы выбрали содержательно-операционный компонент, который включает в себя владение обучающимися системой ведущих знаний, методов,
приемов и способов познавательной деятельности. Владение ведущими знаниями необходимо, но недостаточно для проявления самостоятельности в учении. Для успешности течения познавательного процесса обязательно необходимо владение методами, способами, приемами мыслительной деятельности, то есть умениями анализировать наблюдаемое явление, выделять в нем существенное, главное, отбрасывать второстепенное и находить общее в предметах, явлениях; умениями вскрывать причинно-следственные связи и отношения объектов, систематизировать факты на новом уровне; умениями концентрировать общие положения, отыскивать доказательства, путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий; умениями видеть задачу (проблему) и находить наиболее рациональный путь ее решения, самому грамотно ставить вопрос и отыскивать на него ответ; умениями ставить цель и определять направления поиска, осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия и т.д. А это все перечисленное и есть не что иное как сформированность предметного мышления студентов.
Эффективность развития предметного физического мышления до уровня теоретического, предметного и философского у студентов педвуза обеспечивается комплексом психолого-дидактических и дидактико-методических условий, включающих: учет особенностей профессиональной квалификации студентов, мотивации студентов в стремлении к овладению профессией, уровня и стадии развития предметного физического мышления студентов; обучение не только в зоне ближайшего развития студента, но и в зоне его актуального развития; нахождение студента в активной позиции в учебном процессе; поэтапное формирование структурных элементов физических знаний и учебно-познавательных умений; реализацию методически целесообразных межпредметных связей; сформированность у студентов научных методов и приемов познавательной деятельности и использование их не только как элементов содержания курса общей физики, но и как способа получения новых знаний, оперативный контроль и самоконтроль за качеством усвоения знаний и сформированностью умений, мыслительных действий и операций, соответствующих проявлению предметного физического мышления.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960. - № 3.
2. Ушинский, К.Д. Теоретические проблемы педагогики: избранные пед. сочинения: в 2 т. / под ред. А.И. Пискунова [и
др.]. - М.: Педагогика, 1974.
3.Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. - Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993.
4.Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1987.
5.Философский энциклопедический словарь / редакторы-составители: Е.Ф. Губский, Г.В. Караблева, В.А. Лутченко. - М.: ИНФРА-М, 2004.
6. Стеценко, А.П. О роли принципа предметности в теории деятельности // Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы. - М.: АПН СССР, 1990.
7. Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. - М.: Наука, 1977.
Bibliography
1. Rubinshtejn, S. L. Problema sposobnostej i voprosy psihologicheskoj teorii // Voprosy psihologii, 1960. - № 3.
2. Ushinskij, K. D. Teoreticheskie problemy pedagogiki: izbrannye ped. sochineniya: v 2 t. / pod red. A. I. Piskunova [i dr.]. - M.: Pedagogika, 1974.
3. Berulava, G. A. Diagnostika i razvitie myshleniya podrostkov. - Bijsk: Nauchno-izdatel'skij centr Bijskogo pedinstituta, 1993.
4. Filosofskij slovar' / pod red. I. T. Frolova. - M.: Politizdat, 1987.
5. Filosofskij ]nciklopedicheskij slovar' / redaktory-sostaviteli: E. F. Gubskij, G. V. Karableva, V. A. Lutchenko. - M.: INFRA-M, 2004.
6. Stecenko, A. P. O roli principa predmetnosti v teorii deyatel'nosti // Deyatel'nostnyj podhod v psihologii: Problemy i perspektivy.
- M.: APN SSSR, 1990.
7. Artem'eva, T. I. Metodologicheskij aspekt problemy sposobnostej. - M.: Nauka, 1977.
Статья поступила в редакцию 20.06.11
