CC BY
140
УДК 82: 373.1.02
О НЕКОТОРЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЯХ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ИДЕИ ДИАЛОГА ИСКУССТВ
© 2014 Г. Л. Ачкасова
докт. пед. наук, профессор каф. литературы e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
Диалогический принцип становится одним из методологических оснований в построении современной системы образования. Идея диалога искусств в преподавании литературы все более приобретает системообразующий характер. Это обусловлено спецификой предмета, содержание которого составляет искусство, диалогичное по самой своей сути. Разработка теоретических основ внедрения диалога искусств в систему литературного образования — одна из задач современной методической науки.
Ключевые слова: диалогическая природа изучаемого предмета, диалог искусств, информационная и знаниевая парадигмы образования.
Все виды искусства, в том числе и литература, являясь выражением духовной жизни автора, существуют в теснейшей взаимосвязи и приобретают самостоятельность и вместе с нею только одну возможную форму жизни (не существования) — жизнь в восприятии читателя, зрителя, слушателя. Эта жизнь есть непосредственный диалог художника и реципиента, осуществляемый в пространстве двух координат: создания произведения или его восприятия.
Изучение литературы на уровне ее диалога с другими видами искусства — естественный и плодотворный подход, отражающий суть изучаемого предмета, объективную картину истории развития словесного творчества, с одной стороны, и законы восприятия произведения искусства — с другой.
Для того чтобы диалог искусств, диалог литературы и других видов художественного творчества стал реальностью, содержанием конкретных уроков или внеклассных форм работы, необходимо наличие ряда условий, без которых решение задачи окажется невозможной.
Первое. Читатель на доступном ему уровне должен постигнуть то разное, отличное, что делает каждый вид искусства уникальным, и то общее, что объединяет все виды в единую семью, в единое целое — мир художественной культуры. Поскольку, как образно и точно пишет В.Г. Маранцман, «перед произведением искусства всякий человек «иноземец» [Маранцман 1998: 93], то ему необходимо овладеть языком различных видов искусства, иначе понимание, диалог просто не состоится. Эти задачи должны решаться на конкретном материале: на фактах истории развития литературы и других видов искусства, на знании теоретических основ литературоведения и искусствоведения, на анализе конкретных произведений искусства.
Второе. Необходимо сформировать в реципиенте основополагающее для художника (в широком смысле слова) качество, которое заключено в особом отношении к миру, — эстетическую восприимчивость, то есть, способность воспринимать окружающее с позиций художника, с позиции прекрасного и как следствие этого — особенно остро чувствовать безобразное. Иначе говоря, необходимо развивать в читателе художественные способности и потребность реализовать их в собственном художественном творчестве.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Таким образом, параллельно намечаются две линии, которые в реальном учебном процессе пересекаются, дополняя и развивая друг друга: первая — восприятие произведения искусства, его анализ «как труд и творчество», интерпретация литературного произведения средствами другого вида искусства как творческая деятельность; вторая — собственное оригинальное творчество читателя, находящее выход в создании «произведений» словесного искусства, изобразительного, музыкального и т.д. в зависимости от индивидуальных художественных способностей и наклонностей школьника. Иначе говоря, ученик должен быть включен в пространство двух координат: восприятие художественного текста и создание собственного «произведения» («от маленького писателя — к большому читателю»), выступая и в качестве реципиента, и в качестве автора, творца.
Реализация этих условий должна осуществляться в системе, поэтапно включающей школьника-читателя во все более активный и расширяющий границы пространства и времени диалог.
Рассмотрим возможные уровни диалогических отношений литературы с другими видами искусства в сфере создания и в сфере восприятия художественного произведения.
Диалог на семантическом уровне, то есть содержательном. В сфере создания произведения: литературный текст — отклик на художественное произведение иной семиотической структуры: музыкальной, живописной, кинематографической и т.д. Например, стихотворения А.А. Фета «Шопену», «Певице». Возможен обратный процесс, когда литературный текст является толчком, импульсом для создания произведения музыкального, живописного, хореографического и т.д. Например, стихотворения А.А. Фета становятся романсами, а «Кармен» Проспера Мериме оперой Ж. Бизе, а затем балетом Бизе—Щедрина и т.д. Содержательный уровень включает в себя не только общность сюжета, речь может идти о диалоге идей. Например, сознательный идеологический спор в рамках одного направления (Базаров в рисунках Агина); идея вечности и одиночества в стихотворении И.А. Бунина «Собака» и картине Левитана «Над вечным покоем».
Диалог искусств может существовать и на уровне непосредственного художественного содержания произведения, когда один вид искусства повествует о другом и делает его «главным героем». Таковы, например, рассказ И.С. Тургенева «Певцы» и повесть «Песнь торжествующей любви», картины Матисса «Танец», «Музыка». Названные произведения относятся к разным видам искусства, но их содержание составляет музыка: писатель, художник, музыкант рассказывают о силе ее воздействия на человека.
Говоря о сфере создания произведения, следует заметить, что талант художника, как правило, многогранен: часто поэты одновременно являются музыкантами или художниками, музыканты наделены даром живописцев, а живописцы оставляют после себя прекрасные образцы эпистолярного жанра. Диалог искусств осуществляется уже непосредственно в процессе создания произведения. Вспомним, что рукописи Пушкина дополняются его рисунками; иллюстрировал свои произведения и Тургенев; уникально единство слова и живописи у Шагала, музыки, слова, живописи у Чюрлениса и т.д. В большей или меньшей степени, но процесс создания художественного произведения — всегда диалог искусств в сознании творца, диалог, который иногда оказывается очевидным для читателя, например, рукописи А. С. Пушкина.
Особенно откровенный характер диалог искусств приобретает в случае, когда один вид искусства является иллюстрацией другого. Наибольшего развития получила книжная иллюстрация как осознанный художником процесс воспроизведения смысла, содержания, образа литературного текста средствами изобразительных искусств. Но и в этом случае отсутствует прямая подчиненность одного вида искусства другому, это всегда диалог,
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 1 (29)
Ачкасова Г. Л. О некоторых теоретических основаниях изучения литературы на основе идеи диалога
искусств
поскольку адекватное воспроизведение художественного содержания литературного текста невозможно, иллюстрация всегда содержит в себе элемент субъективного восприятия текста и может стать самодостаточным произведением, как это происходит, например, с иллюстрациями В.А. Фаворского.
Не менее важным моментом в обосновании нашей методической модели является понимание природы анализа и интерпретации художественного явления. М. Эпштейн пишет: «При всей разработанности школ и направлений в критике можно выделить две методологические процедуры, к которым все они так или иначе тяготеют: анализ и интерпретацию» [Эпштейн 1988: 188]. Эта проблема получила разработку и в методической науке (См.: Гуйс 1990; Маранцман 1998; Ядровская 2011). В.Г. Маранцман справедливо утверждает, что «личностная трактовка литературного произведения» [Маранцман 1998: 91]и есть интерпретация. Однако, как неоднократно предупреждал ученый, восприятие произведения не должно быть «отлетом» от текста. Придти к автору, который «закодирован» в тексте, помогает анализ, основанный на логических операциях. И все же провести четкую грань между анализом и интерпретацией сложно, есть нечто их объединяющее: «При всех видимых разногласиях аналитиков и интерпретаторов их объединяет исходное отношение к произведению как к тексту. Разница в том, что если для аналитика текст представляет собой точку прибытия, то для интерпретатора — точку отправления» [Эпштейн 1988: 190]. Соглашаясь с такой позицией, добавим, что объединяющим началом в восприятии читателей разных типов является объективная установка произведения на общение с реципиентом, диалогическая природа искусства.
Таким образом, процесс создания художественного произведения — это диалог смыслов, образов, сюжетов разных видов искусства, проходящий на семантическом уровне.
Что происходит на этом уровне в сфере восприятия произведения?
Читатель легко улавливает диалог как совпадение тем, образов, идей в разных видах искусства, особенно если этот диалог имел место в реальных отношениях художников. Обратимся к роману Тургенева «Отцы и дети» и известному альбому «Сто рисунков Агина». Сравнивая образ Базарова, созданный Тургеневым, с образом того же персонажа, созданным Агиным, реципиент включается в уже состоявшийся диалог и определяет в нем свою позицию, становясь таким образом его участником. Но в сознании реципиента в ситуации диалога могут оказаться произведения авторов, которые в реальном жизненном пространстве никогда до этого не сталкивались, не встречались. То есть, реципиент является субъектом, в сознании которого осуществляется диалог искусств, «организованный» его волей, часто субъективный и неповторимый, во многом основанный на ассоциативных связях. Например, «Вальс цветов» у десятиклассницы ассоциируется с картиной Левитана «Золотой плес», потому что впервые она услышала эту музыку и запомнила четырехлетней девочкой, гуляя с родителями в осеннем парке.
Более сложным для понимания и восприятия является диалог на семиотическом уровне, то есть па уровне языка, на уровне формы. Многое в морфологии искусства является общим для всех его видов. И все же каждый вид искусства имеет свой язык, свои способы выражения и передачи художественного содержания. Процесс заимствования элементов «другого языка» и взаимного обогащения средствами создания образа в разных видах искусства и составляет суть диалога искусств на семиотическом уровне.
В сфере создания произведения этот диалог проходит нередко на неосознанном интуитивном уровне, основанном в то же время на глубоком знании и понимании языка других видов искусства. Чаще всего такая связь прослеживается в рамках одной художественной системы, одного направления, течения. Так, например, известны общие приемы, средства создания художественного образа в разных видах искусства, принадлежащих одному из направлений — классицизму, романтизму, реализму или,
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
например, импрессионизму. Есть приемы, для которых не существует границ ни временных, ни видовых. Так, прием зеркального отражения в живописи раздвигает пространство и показывает нам изображаемый объект одновременно с нескольких сторон. В литературе этот прием трансформируется в образ двойника, выполняющего ту же функцию, — таков, например, Свидригайлов в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Помочь понять роль этого персонажа в произведении может знание и понимание языка разных видов искусства.
Идея диалога искусств должна и может пронизывать весь учебный процесс как по вертикали (хронологически), так и по горизонтали (урок — внеклассные — внешкольные формы работы). При этом необходимо учитывать возрастные особенности учащихся, своеобразие восприятия художественного произведения школьниками разных периодов читательского развития, индивидуальные особенности художественного восприятия произведения конкретным читателем, особенности, которые определяются характером доминанты его сенсорного развития.
Обратимся к основным этапам образования, которые выделяют ученые в соответствии с периодами становления и развития личности ребенка, и определим возможности и задачи внедрения диалога искусств на каждом из них. При этом мы будем опираться в первую очередь на исследования Л.С. Выгоцкого, А.П. Валицкой, М.П. Воюшиной, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, О.И. Никифоровой.
На первой ступени обучения (начальные классы) осваиваются «языки культуры», совершается введение в ее целостный «текст». «Мир говорит с ребенком языком природы, города, дома, языком “пятой стихии” — искусства» [Валицкая 1998: 109]. Особенностью психоинтеллектуального развития ребенка в этот период является «действие, движение, опережающая кинетическая реакция: мысль рождается вместе с движением» [Валицкая 1998: 109]. Это определяет преимущество игровой методики, соответствующей синкретизму возрастного мировосприятия. Основная методическая задача этого этапа в организации системы комплексных занятий, цель которых — обучение пониманию «языков культуры», переводу с одного языка на другой, самостоятельному творчеству в языковых стихиях культуры. В наибольшей степени достижению желаемых результатов будет способствовать обращение к древнейшим текстам, мифам, легендам, сказкам, музыкальному и поэтическому фольклору, народному и прикладному искусству. Этот мир «первых образов культуры» должен осваиваться в активном действии. В общем виде образовательную задачу этого периода А.П. Валицкая формулирует так: «...развитие синестезийного мировосприятия до отчетливого ассоциативно-образного мышления, овладение культурой понимания» [Валицкая 1998: 110].
Вторая ступень средней школы соответствует подростковому этапу жизни ребенка. Применительно к школьнику-читателю этот этап включает в себя периоды наивного реализма и эгоцентризма. Весь процесс развития личности ребенка на этой ступени представляет собой движение от наивно-реалистического восприятия мира к его аналитическому осмыслению, прежде всего в связи с нравственно-этическими проблемами. В начале второй ступени, в период «наивного реализма», искусство в сознании читателя отождествляется с действительностью. В наибольшей степени это относится к литературе. В восприятии музыкального или живописного произведения в гораздо большей степени осознается условность изображения. Вербальный же вид искусства, литература, не дает конкретных зрительных или слуховых образов, а требует работы воображения. Воображаемое же в этом возрасте часто равно реальному (в художественной форме это превосходно показано в сказке-метафоре о «Карлсоне, который живет на крыше»). Это определяет особую степень причастности к описываемым событиям, сочувствия читателя героям. Восприятие художественного произведения в этот период сочетает в себе эмоциональную целостность и фрагментарность логического
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 1 (29)
Ачкасова Г. Л. О некоторых теоретических основаниях изучения литературы на основе идеи диалога
искусств
осмысления. Восприятие на уровне формы затруднено. Если на первой ступени особенностью психоинтеллектуального развития является действие, кинетическая реакция, когда мысль рождается вместе с действием, то на второй — актуально развитие речевой культуры, ученику надо дать возможность говорить, поскольку «...понимание приходит вместе со словом». В этот период литература становится способом, средством постижения других видов искусства. Но на стадии «наивного реализма» читатель отождествляет себя с героем, образом, а позже, в период эгоцентризма, противопоставляет себя ему, подменяя смысл произведения собственными проблемами. Задача учителя на этапе «наивного реализма» заключена в сохранении способности читателя к сопереживанию, к восприимчивости чужого «Я» и мира как своего и одновременно в развитии навыков аналитического мышления, в умении дистанцироваться от художественного образа. Движение читателя периода «эгоцентризма» — в развитии и закреплении навыков такого общения, в основе которого лежит эмпатия, и в то же время в преодолении субъективности восприятия произведения средствами анализа. Задача этого периода — учить видеть отличия одного писателя от другого, понимать своеобразие мироощущения и художественной манеры автора в рамках анализа отдельного произведения. Интерпретация литературного текста средствами других видов искусства, и наоборот — живописного или музыкального произведения вербальным способом (опыт критической статьи, эссе, рассказ, поэтические жанры и т.д.) должна быть следствием анализа интерпретируемого произведения.
Общая цель этих этапов, протекающих в рамках подросткового периода, — развитие способности рассуждать, анализировать художественное явление как факт инокультурного бытия, устанавливать причинно-следственные связи, формировать «способность к истолкованию, общению, самостоятельной аргументации суждения, то есть культуру объяснения» [Валицкая 1998: 111].
Третья ступень соответствует юношескому возрасту. Это «эпоха формирования “я-сознания” и культуры «самоидентификации личности», «эпоха познания связей, осознания причин и следствий».
Основу учебного процесса по литературе в этот период составляет «системообразующая доминанта — художественная картина мира в ее ценностно-личных смыслах» [Валицкая 1998: 112]. В соответствии с этим весь учебный процесс на данном этапе строится по принципам диалога истории и современности, диалога разных мировоззрений и художественных систем, диалога литературы и других видов искусства.
Учитывая уровень развития читателя на разных возрастных этапах и природу художественного произведения, опираясь на принцип системности как универсальный в мире бытия в целом, целесообразной представляется следующая логика внедрения идеи диалога искусств в систему литературного образования.
Первый этап (начальные классы). Активно включая в процесс литературного образования разные виды искусства, развивать в школьнике эмоциональную отзывчивость, способность откликнуться на произведение искусства собственной творческой деятельностью (рисунком, пантомимой, мелодией и т.д), осваивать основы языка «пятой стихии». Игра — один из основных видов деятельности в решении задач данного этапа.
Второй этап (5-6 кл.). Слово становится средством постижения других видов искусства. Задачей этого периода является формирование навыков восприятия литературы в ее диалогических связях с другими видами искусства, прежде всего, на семантическом уровне: школьник должен научиться видеть общность сюжетов, тем разных видов искусства и в то же время распознавать их отличие. Решение такой задачи возможно при условии овладения знанием элементов языка разных искусств, которое станет основой осмысления диалога искусств на уровне отдельных приемов и средств выражения художественного содержания. В сфере собственного художественного творчества
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
подростка работа должна вестись в направлении совершенствования навыков интерпретации литературного текста средствами других видов художественного творчества на основе непосредственного эмоционального отклика на произведение. Должен идти активный процесс накопления опыта эстетического освоения действительности.
Третий этап (7-8 кл.). Задачи этого этапа: осознание процесса преображения действительности в разных видах искусства; формирование навыков восприятия литературы в ее диалогических отношениях с другими видами искусства на уровне идеи, нравственной проблематики; расширение представлений о языке художественных систем, что становится основой для понимания диалога конкретных произведений, принадлежащих разным видам искусства, на уровне средств выражения идейной, нравственной позиции автора; осмысление литературного текста на уровне его интерпретации средствами других видов искусства; системное сопоставление литературы с другими видами искусства, основанное на аналитической деятельности подростка.
Завершающий этап литературного образования в школе (9-11 кл.). Решение задач предшествующих этапов подготавливают почву для восприятия диалога искусств как основы существования художественной культуры вообще. Процесс накопления теоретических знаний, обогащения опыта эстетического восприятия и освоения действительности протекает по принципу «снежного кома». Параллельно с этим идет другой процесс, связанный с дифференциацией художественных интересов и пристрастий формирующейся личности. Способность и готовность читателя к восприятию любого предлагаемого художественного контекста сменяется избирательностью, основанной на сложившихся, как правило, к этому времени художественных предпочтениях. Задачи этого периода: с одной стороны, формирование навыков целостного восприятия произведения на основе его анализа, с другой — развитие способности системного мышления, восприятия, позволяющей видеть связи как внутри художественного текста, так и внутри литературного процесса, далее — внутри художественной культуры определенной эпохи, далее — внутри целостного мира художественной культуры; осознание этих связей как диалога художника с миром, читателя — с художником, а через него — с инокультурой, инобытием.
В соответствии с этим весь учебный процесс на данном этапе строится по принципам диалога истории и современности, диалога разных мировоззрений и художественных систем, диалога литературы и других видов искусства на всех возможных уровнях его реализации.
Таким образом, изучение литературы на основе идеи диалога искусств соответствует природе изучаемого предмета, а учет психоинтеллектуальных особенностей школьника-читателя при создании и реализации методических моделей по внедрению этой идеи в учебный процесс является основанием для перехода от информационной парадигмы в литературном образовании к знаниевой.
Библиографический список
Валицкая А.Л.Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 127 с.
Маранцман В.Г. Интерпретация художественного текста как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. С. 91-98.
Эпштейн М. Парадоксы новизны: О литературном развитии Х1Х-ХХ веков.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 1 (29)
